A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU

Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 1 5
* Professor assistente da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais
(FAE/UFMG). E-mail: cmmn@uol.com.br
** Professora adjunta da FAE/UFMG. E-mail: malicen@terra.com.br
A SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO DE PIERRE BOURDIEU:
LIMITES E CONTRIBUIÇÕES
CLÁUDIO MARQUES MARTINS NOGUEIRA *
MARIA ALICE NOGUEIRA **
RESUMO: O artigo destaca as contribuições e aponta alguns limites da
Sociologia da Educação de Pierre Bourdieu. Na primeira parte, são
analisadas as reflexões do autor sobre a relação entre herança familiar
(sobretudo, cultural) e desempenho escolar. Na segunda parte, são discutidas
suas teses sobre o papel da escola na reprodução e legitimação
das desigualdades sociais.
Palavras-chave: Sociologia da Educação. Bourdieu. Família. Escola.
PIERRE BOURDIEU’S SOCIOLOGY OF EDUCATION:
LIMITS AND CONTRIBUTIONS
ABSTRACT: This paper emphasizes the limits and contributions of
Pierre Bourdieu’s Sociology of Education. In the first part, it discusses
Bourdieu’s reflections on the relationship between family inheritance
(specially the cultural one) and school performance. In the second part,
Bourdieu’s theses about the role of school in the reproduction and
legitimation of social inequalities are analized.
Key-words: Sociology of Education. Bourdieu. Family. School.
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difícil fazer um balanço equilibrado das contribuições e dos
limites da obra de Bourdieu no campo da Sociologia da Educação.
A própria grandiosidade do empreendimento bourdieusiano
parece conduzir a posições radicais, a aceitações ou rejeições
precipitadas, a avaliações apaixonadas que pouco contribuem para uma
efetiva compreensão da obra do autor.
Bourdieu teve o mérito de formular, a partir dos anos 60, uma
resposta original, abrangente e bem fundamentada, teórica e
empiricamente, para o problema das desigualdades escolares. Essa resposta
tornou-se um marco na história, não apenas da Sociologia da Educação,
mas do pensamento e da prática educacional em todo o mundo. Até
meados do século XX, predominava nas Ciências Sociais e mesmo no
senso-comum uma visão extremamente otimista, de inspiração
funcionalista, que atribuía à escolarização um papel central no duplo
processo de superação do atraso econômico, do autoritarismo e dos
privilégios adscritos, associados às sociedades tradicionais, e de construção
de uma nova sociedade, justa (meritocrática), moderna (centrada na razão
e nos conhecimentos científicos) e democrática (fundamentada na
autonomia individual). Supunha-se que por meio da escola pública e
gratuita seria resolvido o problema do acesso à educação e, assim,
garantida, em princípio, a igualdade de oportunidades entre todos os
cidadãos. Os indivíduos competiriam dentro do sistema de ensino, em
condições iguais, e aqueles que se destacassem por seus dons individuais
seriam levados, por uma questão de justiça, a avançar em suas carreiras
escolares e, posteriormente, a ocupar as posições superiores na hierarquia
social. A escola seria, nessa perspectiva, uma instituição neutra, que
difundiria um conhecimento racional e objetivo e que selecionaria seus
alunos com base em critérios racionais.
O que ocorre nos anos 60 é uma crise profunda dessa concepção
de escola e uma reinterpretação radical do papel dos sistemas de ensino
na sociedade. Abandona-se o otimismo das décadas anteriores em favor
de uma postura bem mais pessimista. Pelo menos dois movimentos
principais parecem estar associados a essa transformação do olhar sobre
a educação. Em primeiro lugar, tem-se, a partir do final dos anos 50, a
divulgação de uma série de grandes pesquisas quantitativas patrocinadas
pelos governos inglês, americano e francês (Aritmética Política inglesa,
Relatório Coleman – EUA, Estudos do INED – França) que, em
resumo, mostraram, de forma clara, o peso da origem social sobre os
destinos escolares. Embora os resultados dessas pesquisas não tenham
conduzido imediatamente à rejeição da perspectiva funcionalista – visto
É
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que foram interpretados como indicadores de deficiências passageiras
do sistema de ensino que poderiam ser superadas com maiores
investimentos – contribuíram para minar, a médio prazo, a confiança
na tão propalada igualdade de oportunidades diante da escola. A partir
deles, tornou-se imperativo reconhecer que o desempenho escolar não
dependia, tão simplesmente, dos dons individuais, mas da origem social
dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia, entre outros). Em
segundo lugar, a mudança no olhar sobre a educação nos anos 60 está
relacionada a certos efeitos inesperados da massificação do ensino. Assim,
deve-se considerar o progressivo sentimento de frustração dos
estudantes, particularmente os franceses, com o caráter autoritário e
elitista do sistema educacional e com o baixo retorno social e econômico
auferido pelos certificados escolares no mercado de trabalho. Os anos
60 marcam a chegada ao ensino secundário e à universidade da primeira
geração beneficiada pela forte expansão do sistema educacional no pósguerra.
Essa geração, arregimentada em setores mais amplos do que os
das tradicionais elites escolarizadas, vê – em parte, pela desvalorização
dos títulos escolares que acompanhou a massificação do ensino –
frustradas suas expectativas de mobilidade social através da escola. A
decepção dessa “geração enganada”, como diz Bourdieu, alimentou uma
crítica feroz ao sistema educacional e contribuiu para a eclosão do amplo
movimento de contestação social de 1968.
O que Bourdieu propõe nos anos 60, diante desse acúmulo de
“anomalias” do paradigma funcionalista – para usar os termos de Kuhn
– é uma verdadeira revolução científica. Bourdieu oferece-nos um novo
modo de interpretação da escola e da educação que, pelo menos num
primeiro momento, pareceu ser capaz de explicar tudo o que a perspectiva
anterior não conseguia. Os dados que apontam a forte relação entre
desempenho escolar e origem social e que, em última instância, negavam
o paradigma funcionalista, transformam-se nos elementos de sustentação
da nova teoria. A frustração dos jovens das camadas médias e populares
diante das falsas promessas do sistema de ensino converte-se em uma
evidência a mais que corrobora as novas teses propostas por Bourdieu.
Onde se via igualdade de oportunidades, meritocracia, justiça social,
Bourdieu passa a ver reprodução e legitimação das desigualdades sociais.
A educação, na teoria de Bourdieu, perde o papel que lhe fora atribuído
de instância transformadora e democratizadora das sociedades e passa a
ser vista como uma das principais instituições por meio da qual se mantêm
e se legitimam os privilégios sociais. Trata-se, portanto, de uma inversão
total de perspectiva. Bourdieu oferece um novo quadro teórico para a
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análise da educação, dentro do qual os dados estatísticos acumulados a
partir dos anos 50 e a crise de confiança no sistema de ensino vivenciada
nos anos 60 ganham uma nova interpretação.
É impressionante o sucesso alcançado pela Sociologia da Educação
de Bourdieu. Passados quase quarenta anos da publicação de Les héritiers
– primeira grande obra do autor dedicada à educação –, sua sociologia
continua viva e inspirando novos trabalhos sobre os mais diversos aspectos
do fenômeno educacional. Ela constitui, ainda hoje, se não o mais
importante, certamente um dos mais importantes paradigmas utilizados
na interpretação sociológica da educação.
O reconhecimento da força e do alcance da Sociologia da Educação
de Bourdieu não pode nos impedir, no entanto, de constatar suas
limitações. Um dos objetivos deste artigo é justamente o de contribuir
para uma análise mais equilibrada da obra de Bourdieu. O primeiro
passo nesse sentido é certamente o de sublinhar as contribuições do
autor. Não se pode passar às críticas sem antes reconhecer os méritos. O
passo seguinte, no entanto, consiste, justamente, em indicar certas
limitações da teoria.
O artigo está dividido em duas partes principais. Na primeira
serão consideradas as análises e reflexões de Bourdieu relacionadas ao
tema da constituição diferenciada dos atores segundo sua origem social
e familiar e as repercussões dessa formação diferenciada para suas atitudes
e comportamentos escolares. Uma das teses centrais da Sociologia da
Educação de Bourdieu é a de que os alunos não são indivíduos abstratos
que competem em condições relativamente igualitárias na escola, mas
atores socialmente constituídos que trazem, em larga medida incorporada,
uma bagagem social e cultural diferenciada e mais ou menos rentável no
mercado escolar. O grau variado de sucesso alcançado pelos alunos ao
longo de seus percursos escolares não poderia ser explicado por seus
dons pessoais – relacionados à sua constituição biológica ou psicológica
particular –, mas por sua origem social, que os colocaria em condições
mais ou menos favoráveis diante das exigências escolares.
A segunda parte do artigo refere-se às teses de Bourdieu sobre a
escola e seu papel na reprodução das desigualdades sociais. A escola, na
perspectiva dele, não seria uma instituição imparcial que, simplesmente,
seleciona os mais talentosos a partir de critérios objetivos. Bourdieu
questiona frontalmente a neutralidade da escola e do conhecimento
escolar, argumentando que o que essa instituição representa e cobra dos
alunos são, basicamente, os gostos, as crenças, as posturas e os valores
dos grupos dominantes, dissimuladamente apresentados como cultura
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universal. A escola teria, assim, um papel ativo – ao definir seu currículo,
seus métodos de ensino e suas formas de avaliação – no processo social
de reprodução das desigualdades sociais. Mais do que isso, ela cumpriria
o papel fundamental de legitimação dessas desigualdades, ao dissimular
as bases sociais destas, convertendo-as em diferenças acadêmicas e
cognitivas, relacionadas aos méritos e dons individuais.
A herança familiar e suas implicações escolares
A especificidade da Sociologia da Educação de Bourdieu e a
peculiaridade de sua discussão sobre a questão da herança cultural familiar
tornam-se mais claras quando se consideram certas preocupações teóricas
mais amplas que caracterizam o conjunto da obra do autor.
A sociologia de Bourdieu como um todo está marcada pela busca
de superação de um dilema clássico do pensamento sociológico, aquele
que se define pela oposição entre subjetivismo e objetivismo. Por um
lado, Bourdieu aponta as insuficiências e os riscos das abordagens que se
restringem à experiência imediata do ator individual, ou seja, que se
atêm de modo exclusivo ou preponderante ao universo das representações,
preferências, escolhas e ações individuais. Essas abordagens,
rotuladas por ele como subjetivistas, são criticadas não apenas por seu
escopo limitado, isto é, pelo fato de não considerarem as condições
objetivas que explicariam o curso da experiência prática subjetiva, mas,
sobretudo, por contribuírem para uma concepção ilusória do mundo
social que atribuiria aos sujeitos excessiva autonomia e consciência na
condução de suas ações e interações.
Em contraposição ao subjetivismo, Bourdieu afirma, de modo
radical, o caráter socialmente condicionado das atitudes e comportamentos
individuais. O indivíduo, em Bourdieu, é um ator socialmente
configurado em seus mínimos detalhes. Os gostos mais íntimos, as
preferências, as aptidões, as posturas corporais, a entonação de voz, as
aspirações relativas ao futuro profissional, tudo seria socialmente
constituído.
Se, por um lado, Bourdieu se afasta, então, do subjetivismo, por
outro, ele critica, igualmente, as abordagens estruturalistas, definidas
por ele como objetivistas, que descreveriam a experiência subjetiva como
diretamente subordinada às relações objetivas (normalmente, de natureza
lingüística ou socioeconômica). Segundo ele, faltaria a essas abordagens
uma teoria da ação capaz de explicar os mecanismos ou processos de
mediação envolvidos na passagem da estrutura social para a ação
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individual. Reconhecer-se-ia as propriedades estruturantes da estrutura
sem, no entanto, analisar os processos de estruturação, de operação da
estrutura no interior das práticas sociais.
Como forma de distanciamento em relação ao objetivismo,
Bourdieu afirma, então, em primeiro lugar, que a ação das estruturas
sociais sobre o comportamento individual se dá preponderantemente
de dentro para fora e não o inverso. A partir de sua formação inicial em
um ambiente social e familiar que corresponde a uma posição específica
na estrutura social, os indivíduos incorporariam um conjunto de
disposições para a ação típica dessa posição (um habitus familiar ou de
classe) e que passaria a conduzi-los ao longo do tempo e nos mais
variados ambientes de ação. As normas e constrangimentos que
caracterizam uma determinada posição na estrutura social não
operariam, assim, como entidades reificadas que agem diretamente, a
cada momento, de fora para dentro, sobre o comportamento individual.
Ao contrário, a estrutura social se perpetuaria porque os próprios
indivíduos tenderiam a atualizá-la ao agir de acordo com o conjunto
de disposições típico da posição estrutural na qual eles foram
socializados. Bourdieu observa, ainda, e este é um segundo ponto
importante em que ele pretende se afastar do objetivismo, que esse
sistema de disposições incorporado pelo sujeito não o conduz em suas
ações de modo mecânico. Essas disposições não seriam normas rígidas
e detalhadas de ação, mas princípios de orientação que precisariam ser
adaptados pelo sujeito às variadas circunstâncias de ação. Ter-se-ia,
assim, uma relação dinâmica, não previamente determinada, entre as
condições estruturais originais nas quais foi constituído o sistema de
disposições do indivíduo e que tendem a se perpetuar através deste e
as condições – normalmente, em parte modificadas – nas quais essas
disposições seriam aplicadas. Em poucas palavras, a estrutura social
conduziria as ações individuais e tenderia a se reproduzir através delas,
mas esse processo não seria rígido, direto ou mecânico.
Transpondo essa discussão teórica para o campo da Sociologia da
Educação, é preciso reconhecer o esforço de Bourdieu para evitar tanto
o objetivismo quanto o subjetivismo na análise dos fenômenos
educacionais. O ator da Sociologia da Educação de Bourdieu não é nem
o indivíduo isolado, consciente, reflexivo, nem o sujeito determinado,
mecanicamente submetido às condições objetivas em que ele age. Em
primeiro lugar, contrapondo-se ao subjetivismo, Bourdieu nega, da forma
mais radical possível, o caráter autônomo do sujeito individual. Cada
indivíduo passa a ser caracterizado por uma bagagem socialmente
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herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes
objetivos, externos ao indivíduo, e que podem ser postos a serviço do
sucesso escolar. Fazem parte dessa primeira categoria o capital econômico,
tomado em termos dos bens e serviços a que ele dá acesso, o capital
social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais influentes
mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado,
formado basicamente por títulos escolares. A bagagem transmitida pela
família inclui, por outro lado, certos componentes que passam a fazer
parte da própria subjetividade do indivíduo, sobretudo, o capital cultural
na sua forma “incorporada”. Como elementos constitutivos dessa forma
de capital merecem destaque a chamada “cultura geral” – expressão
sintomaticamente vaga; os gostos em matéria de arte, culinária,
decoração, vestuário, esportes e etc; o domínio maior ou menor da língua
culta; as informações sobre o mundo escolar.
Cabe, desde já, observar que, do ponto de vista de Bourdieu, o
capital cultural constitui (sobretudo, na sua forma incorporada1) o
elemento da bagagem familiar que teria o maior impacto na definição
do destino escolar. A Sociologia da Educação de Bourdieu se notabiliza,
justamente, pela diminuição que promove do peso do fator econômico,
comparativamente ao cultural, na explicação das desigualdades escolares.
Em primeiro lugar, a posse de capital cultural favoreceria o desempenho
escolar na medida em que facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e
códigos escolares. As referências culturais, os conhecimentos considerados
legítimos (cultos, apropriados) e o domínio maior ou menor da língua
culta, trazidos de casa por certas crianças, facilitariam o aprendizado
escolar na medida em que funcionariam como uma ponte entre o mundo
familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso das crianças
oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espécie de
continuação da educação familiar, enquanto para as outras crianças
significaria algo estranho, distante, ou mesmo ameaçador. A posse de
capital cultural favoreceria o êxito escolar, em segundo lugar, porque
propiciaria um melhor desempenho nos processos formais e informais
de avaliação. Bourdieu observa que a avaliação escolar vai muito além de
uma simples verificação de aprendizagem, incluindo um verdadeiro
julgamento cultural e até mesmo moral dos alunos. Cobra-se que os
alunos tenham um estilo elegante de falar, de escrever e até mesmo de se
comportar; que sejam intelectualmente curiosos, interessados e
disciplinados; que saibam cumprir adequadamente as regras da “boa
educação”. Essas exigências só podem ser plenamente atendidas por quem
foi previamente (na família) socializado nesses mesmos valores.
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Vale ainda destacar a importância de um componente específico
do capital cultural, a informação sobre a estrutura e o funcionamento do
sistema de ensino. Não se trata aqui apenas do conhecimento maior ou
menor que se possa ter da organização formal do sistema escolar (ramos
de ensino, cursos, estabelecimentos), mas, sobretudo, da compreensão
que se tenha das hierarquias mais ou menos sutis que distinguem as
ramificações escolares do ponto de vista de sua qualidade acadêmica,
prestígio social e retorno financeiro. Essa compreensão é fundamental
para que os pais formulem estratégias de forma a orientar, da forma mais
eficaz possível, a trajetória dos filhos, sobretudo, nos momentos de decisões
cruciais (continuação ou interrupção de estudos, mudança de
estabelecimento, escolha do curso superior, entre outros). Esse tipo
específico de capital cultural é proveniente, vale observar, não apenas da
experiência escolar (e profissional, no caso, dos pais professores) vivida
diretamente pelos pais, mas também do contato pessoal com amigos e
outros parentes que possuam familiaridade com o sistema educacional.
Vê-se, neste caso, a importância do capital social como um instrumento
de acumulação do capital cultural. O capital econômico e o social
funcionariam, na verdade, na maior parte das vezes, apenas como meios
auxiliares na acumulação do capital cultural. No caso do capital
econômico, por exemplo, permitindo o acesso a determinados estabelecimentos
de ensino e a certos bens culturais mais caros, como as viagens
de estudo. O beneficio escolar extraído dessas oportunidades depende
sempre, no entanto, do capital cultural previamente possuído.
A bagagem herdada por cada indivíduo não poderia ser entendida,
no entanto, simplesmente, como um conjunto mais ou menos rentável
de capitais que cada indivíduo utiliza a partir de critérios definidos de
modo idiossincrático. Como já foi dito, segundo Bourdieu, cada grupo
social, em função das condições objetivas que caracterizam sua posição
na estrutura social, constituiria um sistema específico de disposições
para a ação, que seria transmitido aos indivíduos na forma do habitus. A
idéia de Bourdieu é a de que, pelo acúmulo histórico de experiências de
êxito e de fracasso, os grupos sociais iriam construindo um conhecimento
prático (não plenamente consciente) relativo ao que é possível ou não de
ser alcançado pelos seus membros dentro da realidade social concreta na
qual eles agem, e sobre as formas mais adequadas de fazê-lo. Dada a
posição do grupo no espaço social e, portanto, de acordo com o volume
e os tipos de capitais (econômico, social, cultural e simbólico) possuídos
por seus membros, certas estratégias de ação seriam mais seguras e
rentáveis e outras seriam mais arriscadas. Na perspectiva de Bourdieu,
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ao longo do tempo, por um processo não deliberado de ajustamento
entre investimentos e condições objetivas de ação, as estratégias mais
adequadas, mais viáveis, acabariam por ser adotadas pelos grupos e seriam,
então, incorporadas pelos sujeitos como parte do seu habitus.
Aplicado à educação, esse raciocínio indica que os grupos sociais,
a partir dos exemplos de sucesso e fracasso no sistema escolar vividos por
seus membros, constituem uma estimativa de suas chances objetivas no
universo escolar e passam a adequar, inconscientemente, seus investimentos
a essas chances. Concretamente, isso significa que os membros
de cada grupo social tenderão a investir uma parcela maior ou menor
dos seus esforços – medidos em termos de tempo, dedicação e recursos
financeiros – na carreira escolar dos seus filhos, conforme percebam serem
maiores ou menores as probabilidades de êxito. A natureza e a intensidade
dos investimentos escolares variariam, ainda, em função do grau em que
a reprodução social de cada grupo (manutenção da posição estrutural
atual ou da tendência à ascensão social) depende do sucesso escolar dos
seus membros. Assim, as elites econômicas, por exemplo, não precisariam
investir tão pesadamente na escolarização dos seus filhos quanto certas
frações das classes médias que devem sua posição social, quase que
exclusivamente, à certificação escolar. Bourdieu (1998) observa, também,
em terceiro lugar, que o grau de investimento na carreira escolar está
relacionado ao retorno provável, intuitivamente estimado, que se pode
obter com o título escolar, não apenas no mercado de trabalho, mas,
também, nos diferentes mercados simbólicos, como o matrimonial, por
exemplo. Esse retorno, ou seja, o valor do título escolar nos diversos
mercados, variaria, basicamente, em função de sua maior ou menor oferta.
Quanto mais fácil o acesso a um título escolar, maior a tendência a sua
desvalorização (“inflação de títulos”).
Bourdieu distingue freqüentemente três conjuntos de disposições
e de estratégias de investimento escolar que seriam adotadas
tendencialmente pelas classes populares, classes médias (ou pequena
burguesia) e pelas elites. O primeiro desses grupos, pobre em capital
econômico e cultural, tenderia a investir de modo moderado no sistema
de ensino. Esse investimento, relativamente baixo, se explicaria por várias
razões. Em primeiro lugar, a percepção, a partir dos exemplos acumulados,
de que as chances de sucesso são reduzidas (faltariam os recursos
econômicos, sociais e, sobretudo, culturais necessários para um bom
desempenho escolar). Isso tornaria o retorno do investimento muito
incerto e, portanto, o risco muito alto. Essa incerteza e esse risco seriam
ainda maiores pelo fato de que o retorno do investimento escolar é dado
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no longo prazo. Essas famílias estariam, em função de sua condição
socioeconômica, menos preparadas para suportar os custos econômicos
dessa espera (especialmente, o adiamento da entrada dos filhos no
mercado de trabalho). Acrescenta-se a isso o fato de que o retorno
alcançado com os títulos escolares depende, parcialmente, como já foi
dito anteriormente, da posse de recursos econômicos e sociais passíveis
de serem mobilizados para potencializar o valor dos títulos. No caso
dessas famílias, nas quais esses recursos são reduzidos, tender-se-ia,
naturalmente, a obter um retorno mínimo com os títulos escolares
conquistados. Em resumo, no caso das classes populares, o investimento
no mercado escolar tenderia a oferecer um retorno baixo, incerto e a
longo prazo. Diante disso, esse grupo social tenderia a adotar o que
Bourdieu chama de “liberalismo” em relação à educação dos filhos. A
vida escolar dos filhos não seria acompanhada de modo muito sistemático
e nem haveria uma cobrança intensiva em relação ao sucesso escolar. As
aspirações escolares desse grupo seriam moderadas. Esperar-se-ia dos filhos
que eles estudassem apenas o suficiente para se manter (o que,
normalmente, dada a inflação de títulos, já significa, de qualquer forma,
alcançar uma escolarização superior à dos pais) ou se elevar ligeiramente
em relação ao nível socioeconômico dos pais. Essas famílias tenderiam,
assim, a privilegiar as carreiras escolares mais curtas, que dão acesso mais
rapidamente à inserção profissional. Um investimento numa carreira mais
longa só seria feito nos casos em que a criança apresentasse, precocemente,
resultados escolares excepcionalmente positivos, capazes de justificar a
aposta arriscada no investimento escolar.
Contrapondo-se às classes populares, as classes médias, ou pequenaburguesia,
tenderiam a investir pesada e sistematicamente na escolarização
dos filhos. Esse comportamento se explicaria, em primeiro lugar, pelas
chances objetivamente superiores (em comparação com as classes
populares) dos filhos das classes médias alcançarem o sucesso escolar. As
famílias desse grupo social já possuiriam um volume razoável de capitais
que lhes permitiria apostar no mercado escolar sem correr tantos riscos.
Para Bourdieu, no entanto, o comportamento das famílias das classes
médias não pode ser explicado apenas pelas chances comparativamente
superiores dos filhos dessas famílias alcançarem o sucesso escolar. Bourdieu
observa que é necessário considerar, igualmente, as expectativas quanto
ao futuro sustentadas por esses grupos sociais. Originárias, em grande
parte, das camadas populares e tendo ascendido às classes médias por
meio da escolarização, as famílias de classe média nutririam esperanças
de continuarem sua ascensão social, agora, em direção às elites. Todas as
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 2 5
condutas das classes médias poderiam ser entendidas, então, como parte
de um esforço mais amplo com vistas a criar condições favoráveis à ascensão
social. Bourdieu destaca, como componentes desse esforço, o ascetismo,
o malthusianismo e a boa vontade cultural.
O ascetismo se caracterizaria pela disposição das classes médias
para renunciarem aos prazeres imediatos em benefício do seu projeto de
futuro. Essa disposição pode ser claramente ilustrada pelos sacrifícios
(renúncia à compra de bens materiais, redução de gastos com passeios
etc.) que essas famílias realizam para garantir uma boa escolarização da
prole. Esse ascetismo se traduziria, ainda – em termos da forma de educar
os filhos –, num “rigorismo ascético”, numa valorização da disciplina e
do autocontrole, e na exigência de uma dedicação contínua e intensiva
aos estudos.2
O malthusianismo seria a propensão ao controle da fecundidade.
As famílias de classe média, por uma estratégia inconsciente de concentração
dos investimentos, tenderiam, mais do que as das classes populares e mesmo
do que as das elites, a reduzir o número de filhos. Bourdieu observa que,
de fato, as estatísticas comprovam que as oportunidades de uma vida escolar
mais longa estão intimamente associadas – quando se controla todas as
outras variáveis – ao tamanho da família.
Finalmente, a boa vontade cultural se caracterizaria pelo
reconhecimento da cultura legítima e pelo esforço sistemático para
adquiri-la. As famílias das classes médias – particularmente aquelas
originárias das camadas populares e que detêm, portanto, um limitado
capital cultural – empreenderiam uma série de ações (compra de livros
premiados, freqüência a eventos culturais etc.) com vistas à aquisição de
capital cultural.
Embora, de um modo geral, possa se falar que a aspiração por
ascensão social, que caracteriza as classes médias, conduz à tendência de
se investir fortemente na escolarização dos filhos, não se pode esquecer
que o grau em que isso ocorre dependeria do peso relativo dos capitais
em cada uma das frações da classe média. As frações mais providas de
capital econômico – ao contrário das que possuem quase que exclusivamente
capital cultural – tenderiam a não conceder uma prioridade
tão acentuada ao investimento escolar. É necessário observar, também,
que a tendência maior ou menor ao investimento escolar estaria
relacionada com a trajetória ascendente ou descendente da fração de
classe média em questão. Os grupos ascendentes seriam os que
depositariam maiores esperanças na escolarização de seus filhos.
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Bourdieu se refere, finalmente, às elites econômicas e culturais.
Esses grupos investiriam pesadamente na escola, porém, de uma forma
bem mais descontraída – “laxista”, como diria Bourdieu – do que as
classes médias. Esse laxismo se deveria, por um lado, ao fato de que o
sucesso escolar no caso dessas famílias é tido como algo natural, que não
depende de um grande esforço de mobilização familiar. As condições
objetivas, posse de um volume expressivo de capitais econômicos, sociais
e culturais, tornariam o fracasso escolar bastante improvável. Além disso,
as elites estariam livres da luta pela ascensão social. Elas já ocupam as
posições dominantes da sociedade, não dependendo, portanto, do sucesso
escolar dos filhos para ascender socialmente. Em relação às elites, Bourdieu
contrasta, de qualquer forma, as frações mais ricas em capital cultural
com aquelas mais ricas em capital econômico. As primeiras seriam
propensas a um investimento escolar mais intenso, visando o acesso às
carreiras mais longas e prestigiosas do sistema de ensino. Já as frações
mais ricas em capital econômico tenderiam a buscar na escola, principalmente,
uma certificação que legitimaria o acesso às posições de controle
já garantidas pelo capital econômico.
Essas análises de Bourdieu, centradas no conceito de classe social,
têm sido criticadas por, pelo menos, duas razões principais. Em primeiro
lugar, uma série de pesquisas tem acentuado que a categoria classe
social não seria suficiente como critério de diferenciação dos grupos
familiares segundo suas práticas escolares. Mesmo a divisão em frações
de classe, utilizada largamente pelo próprio Bourdieu, seria por demais
abrangente para captar certas diferenças entre as famílias. Assim,
Percheron (1981), por exemplo, através de pesquisa realizada com
famílias pertencentes às diversas classes sociais, conclui que certas
atitudes em relação à educação dos filhos (valorização da submissão,
do esforço ou da autonomia; rigorismo ou liberalismo educacional)
variam não tanto em função da classe ou fração de classe, mas, sim, de
outros fatores mais ou menos independentes em relação à divisão em
classes. A autora destaca, especialmente, a trajetória ascendente ou
descendente do grupo familiar (e não necessariamente da classe), o
nível educacional, o meio rural ou urbano e a postura mais ou menos
conservadora e religiosa de cada família. As diferenciações estabelecidas
a partir desses critérios não poderiam ser reduzidas àquelas definidas a
partir do critério de classe. Assim, por exemplo, as famílias em trajetória
ascendente, com um nível educacional mais alto, que vivem no meio
urbano e que são menos religiosas (ou menos conservadoras) tenderiam
a adotar uma postura mais liberal na educação dos filhos, qualquer que
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seja a categoria socioprofissional dos pais. Tenderíamos a ter, então,
dentro de uma mesma classe ou fração de classe, famílias com um
comportamento bastante diferenciado em matéria de educação.
Inversamente, teríamos famílias de classe sociais diferentes que
adotariam certas atitudes educacionais similares. O habitus familiar,
incluindo as disposições em relação à escolarização dos filhos, não
poderia, portanto, ser diretamente deduzido do habitus de classe.
Um segundo problema apontado pelos críticos na teoria das classes
sociais de Bourdieu ou, mais amplamente, em sua teoria do espaço e das
posições sociais diz respeito aos processos de formação e de transmissão
do habitus familiar. Esse habitus não seria formado necessariamente na
direção que se poderia imaginar, dadas as condições objetivas, e nem
seria transmitido aos filhos de modo automático – por “osmose”, como
dizia Bourdieu (1998). Lahire (1995) observa que é necessário estudar a
dinâmica interna de cada família, as relações de interdependência social
e afetiva entre seus membros, para se entender o grau e modo como os
recursos disponíveis (os vários capitais e o habitus incorporado dos pais)
são ou não transmitidos aos filhos. A transmissão do capital cultural e
das disposições favoráveis à vida escolar só poderia ser feita por meio de
um contato prolongado, e afetivamente significativo, entre os portadores
desses recursos (não apenas os pais, mas outros membros da família) e
seus receptores. Esse tipo de contato, no entanto, dada as dinâmicas
internas de cada família, nem sempre ocorreria. Na mesma direção, Singly
(1996) observa que a transmissão da herança cultural depende de um
trabalho ativo realizado tanto pelos pais quanto pelos próprios filhos e
que pode ou não ser bem sucedido. Contrapondo-se à imagem do herdeiro
que passivamente recebe uma bagagem familiar privilegiada, Singly
observa que a apropriação da herança é fruto de um processo
emocionalmente complexo e de resultados incertos (há sempre a
possibilidade de dilapidação da herança), de identificação e de afastamento
do jovem em relação a sua família.
No conjunto, essas críticas a Bourdieu realçam o fato de que o
habitus de uma família e, mais ainda, de um indivíduo não pode ser
deduzido diretamente do que seria seu habitus de classe. As famílias e os
indivíduos não se reduzem à sua posição de classe. O pertencimento a
uma classe social, traduzido na forma de um habitus de classe, pode
indicar certas disposições mais gerais que tenderiam a ser compartilhadas
pelos membros da classe. Cada família, no entanto, e, mais ainda, os
indivíduos tomados separadamente, seriam o produto de múltiplas e,
em parte, contraditórias influências sociais (Lahire, 1999; Charlot, 2000).
28 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais
No prefácio de A reprodução (1992, p. 11), Bourdieu afirma que
os vários capítulos desse livro apontam para um mesmo princípio de
inteligibilidade: o “das relações entre o sistema de ensino e a estrutura
das relações entre as classes”.
Esse princípio de inteligibilidade orienta, na verdade, o conjunto
das reflexões de Bourdieu sobre a escola. A escola e o trabalho pedagógico
por ela desenvolvido só poderiam ser compreendidos, na perspectiva de
Bourdieu, quando relacionados ao sistema das relações entre as classes.
A escola não seria uma instância neutra que transmitiria uma forma de
conhecimento intrinsecamente superior e que avaliaria os alunos a partir
de critérios universalistas, mas, ao contrário, seria uma instituição a serviço
da reprodução e legitimação da dominação exercida pelas classes
dominantes.
O ponto de partida do raciocínio de Bourdieu talvez se encontre na
noção de arbitrário cultural. Bourdieu se aproxima aqui de uma concepção
antropológica de cultura. De acordo com essa concepção, nenhuma cultura
pode ser objetivamente definida como superior a nenhuma outra. Os
valores que orientariam cada grupo em suas atitudes e comportamentos
seriam, por definição, arbitrários, não estariam fundamentados em
nenhuma razão objetiva, universal. Apesar de arbitrários, esses valores –
ou seja, a cultura de cada grupo – seriam vividos como os únicos possíveis
ou, pelo menos, como os únicos legítimos. Para Bourdieu, o mesmo ocorreria
no caso da escola. A cultura consagrada e transmitida pela escola não seria
objetivamente superior a nenhuma outra. O valor que lhe é concedido
seria arbitrário, não estaria fundamentado em nenhuma verdade objetiva,
inquestionável. Apesar de arbitrária, a cultura escolar seria socialmente
reconhecida como a cultura legítima, como a única universalmente válida.
Na perspectiva de Bourdieu, a conversão de um arbitrário cultural
em cultura legítima só pode ser compreendida quando se considera a
relação entre os vários arbitrários em disputa em uma determinada
sociedade e as relações de força entre os grupos ou classes sociais presentes
nessa mesma sociedade. No caso das sociedades de classes, a capacidade
de legitimação de um arbitrário cultural corresponderia à força da classe
social que o sustenta. De um modo geral, os valores arbitrários capazes
de se impor como cultura legítima seriam aqueles sustentados pela classe
dominante. Para Bourdieu, portanto, a cultura escolar, socialmente
legitimada, seria, basicamente, a cultura imposta como legítima pelas
classes dominantes.
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 2 9
Bourdieu observa, no entanto, que a autoridade pedagógica, ou
seja, a legitimidade da instituição escolar e da ação pedagógica que nela
se exerce, só pode ser garantida na medida em que o caráter arbitrário e
socialmente imposto da cultura escolar é dissimulado. Apesar de arbitrária
e socialmente vinculada a uma classe, a cultura escolar precisaria, para
ser legitimada, ser apresentada como uma cultura neutra. Em poucas
palavras, a autoridade alcançada por uma ação pedagógica, ou seja, a
legitimidade conferida a essa ação e aos conteúdos que ela transmite
seriam proporcionais à sua capacidade de se apresentar como não arbitrária
e não vinculada a nenhuma classe social.3
Uma vez reconhecida como legítima, ou seja, como portadora de
um discurso não arbitrário e socialmente neutro, a escola passa a poder
exercer, na perspectiva bourdieusiana, livre de qualquer suspeita, suas
funções de reprodução e legitimação das desigualdades sociais. Essas
funções se realizariam, em primeiro lugar, paradoxalmente, por meio da
eqüidade formal estabelecida pela escola entre todos os alunos. Segundo
Bourdieu (1998, p. 53),
para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais
desfavorecidos, é necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos
conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e
dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes
classes sociais.
Tratando formalmente de modo igual, em direitos e deveres, quem
é diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua
bagagem familiar, já é privilegiado.
Nessa perspectiva, Bourdieu compreende a relação de
comunicação pedagógica (o ensino) como uma relação formalmente
igualitária, que reproduz e legitima, no entanto, desigualdades
anteriores. O argumento do autor é o de que a comunicação pedagógica,
assim como qualquer comunicação cultural, exige, para a sua plena
compreensão e aproveitamento, que os receptores dominem o código
utilizado na produção dessa comunicação. Dito de outra forma, a
rentabilidade de uma relação de comunicação pedagógica, ou seja, o
grau em que ela é compreendida e assimilada pelos alunos, dependeria
do grau em que os alunos dominam o código necessário à decifração
dessa comunicação. Para Bourdieu, esse domínio variaria de acordo
com a maior ou menor distância existente entre o arbitrário cultural
apresentado pela escola como cultura legítima e a cultura familiar de
origem dos alunos. Para os alunos das classes dominantes, a cultura
30 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
escolar seria a sua própria cultura, reelaborada e sistematizada. Para os
demais, seria uma cultura “estrangeira”.
Mais concretamente, Bourdieu observa que a comunicação
pedagógica, tal como realizada tradicionalmente na escola, exige
implicitamente, para o seu pleno aproveitamento, o domínio prévio de
um conjunto de habilidades e referências culturais e lingüísticas que
apenas os membros das classes mais cultivadas possuiriam. Os professores
transmitiriam sua mensagem igualmente a todos os alunos como se todos
tivessem os mesmos instrumentos de decodificação. Esses instrumentos
seriam possuídos, no entanto, apenas por aqueles que têm a cultura
escolar como cultura familiar, e que já são, assim, iniciados nos conteúdos
e na linguagem utilizada no mundo escolar.4
O argumento central do sociólogo é, então, o de que ao
dissimular que sua cultura é a cultura das classes dominantes, a escola
dissimula igualmente os efeitos que isso tem para o sucesso escolar das
classes dominantes. As diferenças nos resultados escolares dos alunos
tenderiam a ser vistas como diferenças de capacidade (dons desiguais)
enquanto, na realidade, decorreriam da maior ou menor proximidade
entre a cultura escolar e a cultura familiar do aluno. A escola cumpriria,
assim, portanto, simultaneamente, sua função de reprodução e de
legitimação das desigualdades sociais. A reprodução seria garantida
pelo simples fato de que os alunos que dominam, por sua origem, os
códigos necessários à decodificação e assimilação da cultura escolar e
que, em função disso, tenderiam a alcançar o sucesso escolar, seriam
aqueles pertencentes às classes dominantes. A legitimação das desigualdades
sociais ocorreria, por sua vez, indiretamente, pela negação
do privilegio cultural dissimuladamente oferecido aos filhos das classes
dominantes.
O autor observa que o efeito de legitimação provocado pela
dissimulação das bases sociais do sucesso escolar é duplo: manifestar-seia
em relação tanto aos filhos das camadas dominantes quanto dominadas.
Os primeiros, pelo fato de terem recebido sua herança cultural desde
muito cedo e de modo difuso, insensível, teriam dificuldade de se
reconhecer como “herdeiros”. Suas disposições e aptidões culturais e
lingüísticas pareceriam ser naturais, fazer parte de sua própria
personalidade. O segundo grupo, por outro lado, sendo incapaz de
perceber o caráter arbitrário e impositivo da cultura escolar, tenderia a
atribuir suas dificuldades escolares a uma inferioridade que lhes seria
inerente, definida em termos intelectuais (falta de inteligência) ou morais
(fraqueza de vontade).
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 1
Bourdieu (1992, p. 52) ressalta que em relação às camadas
dominadas, o maior efeito da violência simbólica exercida pela escola
não é a perda da cultura familiar e a inculcação de uma nova cultura
exógena (mesmo porque essa inculcação, como já se viu, seria prejudicada
pela falta das condições necessárias à sua recepção), mas o reconhecimento,
por parte dos membros dessa camada, da superioridade e legitimidade
da cultura dominante. Esse reconhecimento se traduziria numa
desvalorização do saber e do saber-fazer tradicionais – por exemplo, da
medicina, da arte e da linguagem populares, e mesmo do direito
consuetudinário – em favor do saber e do saber-fazer socialmente
legitimados.
A reprodução e legitimação das desigualdades sociais propiciada
pela escola não resultariam apenas, no entanto, da falta de uma bagagem
cultural apropriada para a recepção da mensagem escolar. Bourdieu
procura demonstrar que a escola valoriza e cobra não apenas o domínio
de um conjunto de referências culturais e lingüísticas, mas, também,
um modo específico de se relacionar com a cultura e o saber. O sistema
escolar tenderia a reproduzir a distinção entre dois modos básicos de se
relacionar com a cultura: um primeiro, desvalorizado, se caracterizaria
pela figura do aluno esforçado, estudioso, que busca compensar sua
distância em relação à cultura legítima por meio de uma dedicação tenaz
às atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno
tido como brilhante, talentoso, inteligente, muitas vezes precoce, que
atende às exigências da escola sem demonstrar traços de um esforço
laborioso ou tenso. O sistema de ensino, sobretudo nos seus ramos mais
elevados, valorizaria e cobraria dos alunos essa segunda postura. Bourdieu
observa que nas avaliações formais ou informais (particularmente nas
provas orais) exige-se dos alunos muito mais do que o domínio do
conteúdo transmitido. Exige-se uma destreza verbal e um brilho no trato
com o saber e a cultura que somente aqueles que têm familiaridade com
a cultura dominante podem oferecer.
Essa naturalidade ou desenvoltura não seria reconhecida pela escola,
no entanto, como algo socialmente herdado. Ao contrário, tenderia a ser
interpretada como manifestação de uma facilidade inata, de uma vocação
natural para as atividades intelectuais. Cumpriria-se, portanto, mais uma
vez, as funções de reprodução e legitimação atribuídas por Bourdieu à
escola. A escola valorizaria um modo de relação com o saber e a cultura
que apenas os filhos das classes dominantes, dado o seu processo de
socialização familiar, poderiam exibir. Valorizar-se-ia uma desenvoltura
intelectual, uma elegância verbal, uma familiaridade com a língua e com
32 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
a cultura legítima, que, por definição, não poderiam ser adquiridos
exclusivamente pela aprendizagem escolar. Ao mesmo tempo, no entanto,
nega-se que essas habilidades sejam frutos da socialização familiar
diferenciada vivida pelos alunos e supõe-se que elas são indicadores de
inteligência e talento natural. Em poucas palavras, a cultura dominante
ou, mais especificamente, o modo dominante de lidar com a cultura é
valorizado pela escola, usado como critério de avaliação e hierarquização
dos alunos e, ao mesmo tempo, negado, dissimulado. Os alunos
oficialmente estariam sendo julgados, exclusivamente, por suas
habilidades naturais.
Sinteticamente, é possível dizer que as reflexões de Bourdieu
sobre a escola partem da constatação de uma correlação entre as
desigualdades sociais e escolares. As posições mais elevadas e prestigiadas
dentro do sistema de ensino (definidas em termos de disciplinas, cursos,
ramos do ensino, estabelecimentos) tendem a ser ocupadas pelos
indivíduos pertencentes aos grupos socialmente dominantes. Para
Bourdieu, essa correlação nem é, obviamente, casual, nem se explica,
exclusivamente, por diferenças objetivas (sobretudo econômicas) de
oportunidade de acesso à escola. Segundo ele, por mais que se
democratize o acesso ao ensino por meio da escola pública e gratuita,
continuará existindo uma forte correlação entre as desigualdades sociais,
sobretudo, culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas ao
sistema de ensino. Essa correlação só pode ser explicada, na perspectiva
de Bourdieu, quando se considera que a escola dissimuladamente
valoriza e exige dos alunos determinadas qualidades que são
desigualmente distribuídas entre as classes sociais, notadamente, o
capital cultural e uma certa naturalidade no trato com a cultura e o
saber que apenas aqueles que foram desde a infância socializados na
cultura legítima podem ter.
Em resumo, a grande contribuição de Bourdieu para a
compreensão sociológica da escola foi a de ter ressaltado que essa
instituição não é neutra. Formalmente, a escola trataria a todos de modo
igual, todos assistiriam às mesmas aulas, seriam submetidos às mesmas
formas de avaliação, obedeceriam às mesmas regras e, portanto,
supostamente, teriam as mesmas chances. Bourdieu mostra que, na
verdade, as chances são desiguais. Alguns estariam numa condição mais
favorável do que outros para atenderem às exigências, muitas vezes
implícitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante
dissimulada, Bourdieu abre caminho para uma análise mais crítica do
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 3
currículo, dos métodos pedagógicos e da avaliação escolar. Os conteúdos
curriculares seriam selecionados em função dos conhecimentos, dos
valores, e dos interesses das classes dominantes. O próprio prestígio de
cada disciplina acadêmica estaria associado a sua maior ou menor afinidade
com as habilidades valorizadas pela elite cultural.5 A transmissão dos
conhecimentos seguiria o que Bourdieu chama de pedagogia do implícito,
o pleno aproveitamento da mensagem pedagógica suporia, implicitamente,
a posse de um capital cultural anterior que apenas os alunos
provenientes das classes dominantes apresentam. Finalmente, a avaliação
dos professores iria muito além da simples verificação do aprendizado,
constituindo, na prática, um verdadeiro julgamento social, baseado na
maior ou menor discrepância do aluno em relação às atitudes e
comportamentos valorizados pelas classes dominantes. Embora Bourdieu
não tenha se aprofundado em nenhuma dessas áreas, não tendo, portanto,
penetrado, propriamente dito, na “caixa preta” do estabelecimento de
ensino, ele deixou, sem dúvida alguma, uma série de pistas que continuam
a alimentar as discussões atuais.
Apesar dos seus méritos inegáveis, as reflexões de Bourdieu sobre
a escola recebem também algumas críticas importantes. Mais uma vez,
o problema central parece ser o modo como Bourdieu utiliza o conceito
de classe social. A escola, sobretudo nos seus trabalhos produzidos até
os anos 70, é apresentada como uma instituição totalmente
subordinada aos interesses de reprodução e legitimação das classes
dominantes. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos, as
formas de avaliação, tudo seria organizado em benefício da perpetuação
da dominação social. Contrapondo-se a essa perspectiva, uma série de
autores tem acentuado, em primeiro lugar, que o conteúdo escolar não
pode ser, globalmente, definido como sendo um arbitrário cultural
dominante. Boa parte dos conhecimentos veiculados pela escola seria
epistemologicamente válida e merecedora de ser transmitida. O fato
de que os grupos socialmente dominantes dominam os conteúdos
valorizados pelo currículo escolar não é suficiente para que se afirme
que esses conteúdos foram selecionados por pertencerem a essa classe.
Na verdade, o raciocínio pode ser até o inverso. Por serem reconhecidos
como superiores (por suas qualidades intrínsecas) esses conteúdos
passaram a ser socialmente valorizados e foram apropriados pelas
camadas dominantes.
Um segundo aspecto diz respeito à diversidade interna do sistema
de ensino. As escolas e os próprios professores, dentro delas, não seriam
todos iguais. Há variações no modo de organização da escola, nos
34 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
princípios pedagógicos adotados, nos critérios de avaliação etc. Não se
pode desprezar o efeito dessas variáveis no desempenho escolar dos
alunos. Parece claro, por exemplo, que as várias iniciativas que buscam
promover uma aproximação mais respeitosa entre a cultura escolar e a
cultura de origem dos alunos – organizando o ensino a partir dos
conhecimentos anteriores trazidos pelos alunos, respeitando e
valorizando os modos de fala e as tradições de cada grupo social etc. –
podem, no mínimo, adiar o processo de eliminação ou auto-eliminação
(desistência) dos alunos. Nos seus primeiros trabalhos, o próprio
Bourdieu falava da possibilidade de uma “pedagogia racional”, que ao
invés de supor como dados os pré-requisitos necessários à decodificação
da comunicação pedagógica (capital cultural e lingüístico), se esforçaria
para transmiti-los metodicamente a quem não os recebeu na família.
Esse otimismo pedagógico, no entanto, foi rapidamente abandonado.
Prevalece na obra de Bourdieu a percepção de que o processo de
reprodução das estruturas sociais por meio da escola é, basicamente,
inevitável. As diferenças culturais e escolares entre as classes seriam
relativas e, portanto, dificilmente poderiam ser transpostas. A ampliação
do acesso (e mesmo do aproveitamento) das classes médias e populares
à escola, por exemplo, seria acompanhado de uma elevação paralela do
nível e da qualidade da escolarização das elites, de tal forma que as
diferenças relativas entre as classes tenderiam a se manter, aproximadamente,
as mesmas. De fato, quando a análise é feita no plano
macrossocial das relações entre as classes, Bourdieu tem boas razões
para ser pessimista. Essa análise, no entanto, não pode ser transposta
diretamente para o plano microssociológico. Existem diferenças
significativas no modo como cada escola e ou professor participa desse
processo de reprodução social. Essas diferenças foram, em grande
medida, negligenciadas por Bourdieu.
Considerações finais
A grande contribuição da Sociologia da Educação de Pierre
Bourdieu foi, sem dúvida, a de ter fornecido as bases para um rompimento
frontal com a ideologia do dom e com a noção moralmente carregada de
mérito pessoal. A partir de Bourdieu, tornou-se praticamente impossível
analisar as desigualdades escolares, simplesmente, como frutos das
diferenças naturais entre os indivíduos.
As limitações dessa abordagem, no entanto, se revelam sempre
que se busca a compreensão de casos particulares (famílias, indivíduos,
Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002 3 5
escolas e professores concretos). Bourdieu nos forneceu um importante
quadro macrossociológico de análise das relações entre o sistema de
ensino e a estrutura social. Esse quadro precisa, no entanto, ser
completado e aperfeiçoado por analises mais detalhadas. Faz-se
necessário, em especial, um estudo mais minucioso dos processos
concretos de constituição e utilização do habitus familiar, bem como
uma análise mais fina das diferenças sociais entre famílias e contextos
de escolarização.
Recebido em abril de 2002.
Aprovado em abril de 2002.
Notas
1 . Ver Bourdieu, “Os três estados do capital cultural”, 1998.
2 . Bourdieu contrapõe o rigorismo ascético das frações ascendentes das classes médias ao rigorismo
repressivo e conservador adotado pelas frações declinantes.
3 . Bourdieu chama o processo de imposição dissimulada de um arbitrário cultural de violência
simbólica.
4 . Bourdieu ressalta que as diferenças culturais entre os alunos das diversas classes sociais seriam
menos evidentes nos ramos mais elevados do sistema de ensino. Isso ocorreria porque os
alunos das classes médias e populares que chegam a esse nível do sistema de ensino já teriam
passado por um processo de “super-seleção”, no qual teriam sobrevivido aqueles que menos se
distanciavam da cultura escolar.
5 . Assim, Bourdieu (1987) contrapõe, no caso do ensino superior francês, disciplinas “de talento”,
como o Francês e a Filosofia, que exigiriam certas habilidades “não escolares” (que só poderiam
ser plenamente adquiridas fora da escola, ou seja, na família), sobretudo, uma elegância e uma
destreza marcantes no uso da língua, à disciplinas “de trabalho”, como a Geografia e o Desenho,
que poderiam ser dominadas a partir de um esforço propriamente escolar.
Referências Bibliográficas
BORDIEU, Pierre. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1992.
______. Les Héritiers. Paris: Les Éditions de Minuit, 1964.
______. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 1987.
______. Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998.
CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: Elementos para uma teoria.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
36 Educação & Sociedade, ano XXIII, no 78, Abril/2002
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: As razões do improvável.
São Paulo: Ática, 1997.
______. Le travail sociologique de Pierre Bourdieu. Paris: La Découverte,
1999.
PERCHERON, Annick. “Stratégies éducatives, normes éducatives et
classes sociales”. In: MARIET, F. (Org.), L’enfant, la famille et l’école,
Paris: ESF, 1981.
SINGLY, F. de. L’appropriation de l’héritage culturel. Lien social et
politiques, Printemps, 1996, nº 35.

EDUCAÇÃO JESUÍTICA NA BAHIA COLONIAL

ANAIS DO II ENCONTRO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA COLONIAL.
Mneme – Revista de Humanidades. UFRN. Caicó (RN), v. 9. n. 24, Set/out. 2008. ISSN 1518-3394.
Disponível em www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais
1
EDUCAÇÃO JESUÍTICA NA BAHIA COLONIAL: COLÉGIO URBANO, INTERNATO EM SEMINÁRIO, NOVICIADO
Antonietta d´Aguiar Nunes
Historiógrafa do Arquivo Público do Estado da Bahia
Prof. Adjunto de História da Educação – FACED / UFBa
antoniettaan@terra.com.br
A Companhia de Jesus
Dentro do espírito de reforma da própria Igreja Católica na época do Renascimento, foi criada a Companhia de Jesus fundada pelo espanhol Inácio de Loyola e seis colegas seus: Pedro Fabro, de Savóia – o único que já era sacerdote na ocasião – Francisco Xavier, de Navarra; Simão Rodrigues, português; mais os espanhóis: Nicolau de Bobadilha, Diogo Laínez e Afonso Salmerón, todos bolsistas do governo português no colégio de Santa Bárbara em Paris. Tinham o objetivo de auxiliar a Igreja e o papa no combate aos hereges e na conversão dos infiéis (CASIMIRO,2004,p.119), e foram aprovados em 27 de setembro de 1540 pela bula Regimini Militantis Ecclesiae, do papa Paulo III.
Esta Ordem se vinculava diretamente à autoridade papal, distanciando-se da hierarquia comum da Igreja. Não se retiravam em conventos, mas misturavam-se aos fiéis, no mundo, e por isto eram considerados padres seculares. Por pretender propagar a fé os jesuítas se espalharam pelo mundo: na própria Europa, assolada por heresias como nos novos mundos descobertos: África, Ásia e América. Logo descobriram ser mais segura a conquista das almas jovens e se dedicaram à ação pedagógica (ARANHA,1996,p.91). A Companhia de Jesus, destaca Tobias (1986,p.40), consagrar-se-ia à salvação das almas através do ensino, mas sobretudo do ensino médio e universitário, podendo-se afirmar que seu ensino se dirigia – sobretudo na Europa - às elites, que se concentraram no ensino superior. Com grande brevidade a Companhia de Jesus cresceu em número e poder, e seus colégios se multiplicaram por toda a Europa. Rapidamente rivalizaram com as escolas e universidades dos países protestantes e durante dois séculos dominaram a educação secundária e superior em terras católicas (EBY,1976,p.94).
Desde que criaram a Ordem, os jesuítas principiaram um intenso trabalho apostólico tendo como base os Exercícios Espirituais elaborados por Inácio de Loyola. Os Exercícios Espirituais e as Constituições da Companhia de Jesus, também por ele redigidas em 1556, formaram, com o posterior Ratio atque Institutio Studiorum Societas Iesu, os três documentos que deram as principais diretrizes e garantiram a uniformidade da prática pedagógica dos jesuítas em toda a sua ação missionária e doutrinária (CASIMIRO,2004,p.116,119,121,122 e 125).
Os jesuítas estiveram sempre dentro do espírito de reforma religiosa e corresponderam às novas diretrizes emanadas do Concílio de Trento, convocado pelo papa
ANAIS DO II ENCONTRO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA COLONIAL.
Mneme – Revista de Humanidades. UFRN. Caicó (RN), v. 9. n. 24, Set/out. 2008. ISSN 1518-3394.
Disponível em www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais
2
Paulo III em 1545 (apenas encerrado em 1563, e cujos vários decretos e medidas foram confirmados em 1564).
Em 1540, a pedido do rei D. João III (reinou de 1521 a 1557), foram para Lisboa os jesuítas Francisco Xavier e Simão Rodrigues. Eles ficaram de início como professores dos príncipes, nos palácios reais. Em 1541 D. João III enviou para o Oriente a Francisco Xavier, na esquadra do vice-rei da Índia, Martim Afonso de Souza (FERREIRA,1966,p.5-7).
Em 1542 D. João III cedeu o mosteiro de Santo Antão, em Lisboa, para a instalação dos jesuítas em Portugal e eles aí criaram um colégio para os irmãos da Companhia neste mesmo ano de 1542, aberto para o público só em fevereiro de 1553; ainda neste ano, em agosto, inaugurou-se em Évora o colégio do Espírito Santo, jesuíta, com caráter de escola pública, com mestres chamados do colégio de Coimbra. Este colégio teve a proteção do cardeal d. Henrique, irmão do rei, arcebispo de Évora desde 1540, que desejou fundar uma Universidade nesta cidade. Conseguiu do rei seu irmão a permissão da criação de uma cadeira de Filosofia ou Artes em Évora, instaurada em 1556, e solicitou e obteve do papa permissão para criar uma universidade, podendo lecionar–se aí todas as ciências, exceto: Medicina, Direito Civil e as partes contenciosas do Direito Canônico, que também eram excluídas do ensino ministrado pelos jesuítas nas Constituições elaboradas por Inácio de Loiola. A Universidade de Évora tinha 4 faculdades: Humanidades, Artes ou Filosofia, Teologia e Casos de Consciência (Teologia Moral). Era uma universidade eclesiástica, com a finalidade de formar teólogos; suas aulas se abriram em 1º de outubro de 1559. Estava submetida à autoridade dos jesuítas, em cujo colégio do Espírito Santo ela passou a funcionar (CARVALHO,1996,p.286-8,293-5,298/9,307/8 e 310).
Os jesuítas criaram também em 1542, um Colégio em Coimbra (particular); seu 1º reitor foi o jesuíta espanhol de Valência, Diogo Mirão, que o dirigiu desde seu início em 1542 até maio de 1544 (CARVALHO,1996,p.296). Em 1º de outubro de 1555 os jesuítas substituíram André Gouveia na direção do Real Colégio das Artes de Coimbra, público, e também eles, seguiam os métodos das Escolas de Paris (TOBIAS,1986,p.34). El rei concedeu ainda que este Colégio passasse a ser independente da Universidade de Coimbra e da jurisdição do seu reitor, governando-se apenas pelas leis da Companhia de Jesus. (CARVALHO,1996,p.298).
Plano pedagógico dos jesuítas
Inácio de Loyola, na parte IV das Constituições da Companhia de Jesus que terminou de redigir em 1556 (ano de sua morte), expôs o plano pedagógico que pretendia universalizar nos colégios da Companhia, indicando as disciplinas que deveriam ser estudadas. Por esta legislação escolar se moldaram inicialmente os estabelecimentos da
ANAIS DO II ENCONTRO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA COLONIAL.
Mneme – Revista de Humanidades. UFRN. Caicó (RN), v. 9. n. 24, Set/out. 2008. ISSN 1518-3394.
Disponível em www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais
3
Companhia no Brasil. Exigia 5 anos para Letras e 7 para os estudos universitários de Filosofia e Teologia (CALMON,2002,p.76).
Na redação da parte IV das Constituições Inácio de Loyola levou em conta as primeiras experiências pedagógicas de seus companheiros e estatutos de outras universidades que mandou recolher. Expressou aí os princípios pedagógicos jesuíticos e prometeu sua complementação por documento posterior, que veio a surgir mais tarde, com versão definitiva em 1599 (CASIMIRO,2004,p.123).
De fato, em 1581, quando se elegeu o padre Cláudio Aquaviva para Geral dos Jesuítas, nomeou-se uma comissão de 12 membros, encarregada de redigir definitivamente as normas pedagógicas da Companhia; a primeira versão ficou pronta em 1585, foi submetida à experiência de vários mestres e, por fim, foi impressa em 1598 em Nápoles e promulgada para todas as escolas da Companhia por circular de 8 de janeiro de 1599. Era a Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu, mais conhecida simplesmente como Ratio Studiorum que prevaleceu, quase sem alteração até 1832. (CARVALHO, 1996,p.331/2).
O Plano de estudos constava de três cursos: o Curso de Letras, o mais elementar; seguia-se o Curso de Filosofia ou Curso de Artes, e por fim o Curso de Teologia. O Curso de Letras visava a aquisição de uma expressão oral e escrita, elegante, correta e erudita, na língua latina e não na nacional. Dividia-se em 3 partes: Gramática, Humanidades e Retórica. Os estudos de Gramática se organizavam em 3 graus sucessivos: inferior, médio e superior, com classes anuais para cada grau. Os alunos tinham exercícios diários de escrita e composição, na aula e fora dela. A Gramática adotada era a De Institutione Grammatica Libri Tres do jesuíta Manuel Álvares, impressa pela primeira vez em Portugal no ano de 1572, e que ainda se usava no séc. XIX, adotada em toda a Europa para o ensino da língua latina. Em Humanidades visava-se adquirir a beleza da arte e explorava-se a poesia e a prosa dos grandes autores latinos, incluindo o estudo da História, utilizando-se nas aulas seleções de textos latinos, expurgados das palavras que os pedagogos jesuítas entendiam ser prejudiciais à formação moral e intelectual dos estudantes. Na Retórica pretendia-se atingir a eloqüência persuasiva e comovedora do estilo e adotava-se o De Arte Rhetorica Libri Tres ex Aristotele, Cicerone & Quintiliano praecipue de prompti, do jesuíta Cipriano Suárez, editado em Coimbra em 1562 e reeditado em 1575 e 1583; usado até o séc. XVIII. No final deste curso, a Ratio Studiorum propunha que se ministrassem conhecimentos ‘úteis e eruditos´, de Cronologia, História, Geografia, Usos e Costumes, Mitologia e Tecnologia. Possivelmente durava dez anos ao todo este Curso de Letras (CARVALHO,1996,p.334-41). A Retórica tornou-se, na situação pós-tridentina, uma das principais disciplinas do ensino jesuítico, generalizando-se em Portugal como modelo para todas as práticas de representação, ao menos até fins do séc. XVIII. Deveria dar conta de
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três coisas essenciais que, para a época, resumiam e normalizavam toda a educação: os preceitos, o estilo e a erudição, segundo especificava o Ratio Studiorum (HANSEN,2000,p.26).
O Curso de Filosofia ou de Artes seguia-se ao de Letras, que lhe era indispensável preparatório. Aí estudava-se, com a duração de três anos e sete meses, Dialética, Lógica, Física e Metafísica. Para evitar que o professor ditasse a matéria, o jesuíta Jerônimo Nadal, quando veio em 1561 a Portugal como visitador dos colégios, determinou que fosse redigido um Curso de Filosofia encarregando disto 2 jesuítas portugueses e 2 espanhóis; a obra ficou pronta na década de 1590, com 6 volumes e o título comum de Comentários (aos livros de Aristóteles); publicou-se ainda em 1593, a obra de Aristóteles Moral a Nicómaco. O conjunto destas obras didáticas ficou sendo conhecido como “Curso Conimbricense” e os jesuítas, seus autores e divulgadores, designados por conimbricenses. (CARVALHO,1996,p.341-52).
O Curso de Teologia era o mais elevado nível de preparação alcançada nos Colégios da Companhia de Jesus. Tinha a duração de 4 anos, e nele se estudavam Teologia Escolástica, Sagrada Escritura, Hebreu e outras línguas orientais e a Casuística ou “Casos de Consciência”. O autor seguido era São Tomás de Aquino. Os alunos mais capazes e com perspectiva de se tornarem lentes de Teologia, freqüentavam o Curso por mais dois anos (CARVALHO,1996,p.352/3).
Desde 1546 os Colégios jesuítas admitiam estudantes externos e que não pretendiam tornar-se jesuítas. Os que tinham este último desígnio, eram obrigados a cumprir certas regras e seguiam os Cursos até o final do de Teologia; os seculares podiam terminar seus estudos após o Curso de Letras ou o Curso de Filosofia, conforme o que pretendessem fazer depois. No ano de 1548, atendendo ao pedido da cidade de Messina, na Sicília, os jesuítas fundam um colégio para instrução aos externos. O reitor do colégio de Messina, Jerônimo Nadal (1507-74) elaborou em 1551 um Programa de Estudos que serviu, de início, como modelo para outras escolas da Companhia de Jesus (GILES,1987,p.135 e CARVALHO,1996,p.353).
Formação de professores
À Ordem dos Jesuítas se deve atribuir também a introdução da prática de formação de professores. Como julgassem que os métodos de instrução deviam ser absolutamente uniformes para todos os mestres, para garantir tal eficiência, os professores deveriam ser treinados com precisão.
Assim, em 1550 foi fundado em Roma o Colégio Romano destinado a formar professores, e que recebia relatórios das experiências realizadas em todas as partes do mundo. Este Colégio foi muito admirado por Montaigne, quando visitou a Itália. Tornou-se
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uma verdadeira “central pedagógica”, graças à qual os jesuítas puderam empreender uma metódica implantação de colégios em toda a Europa, no quadro da Contra-Reforma.
Depois, também em Roma, foi criado o Colégio Germânico, que se especializou na preparação de padres para as missões na Alemanha (onde havia muitas escolas mantidas pelos príncipes ou pelos municípios com forte influência protestante) (EBY,1976,p.96, DEBESSE,1977,p.212e214, e ARANHA,1996,p.92).
Vinda dos jesuítas para o Brasil
D. João III, dividira em 1534 o território da Terra Brasilis (nome com que aparece em 1519 no mapa de Lopo Homem) em capitanias hereditárias, doadas a fidalgos para que a povoassem e cultivassem. No ano de 1548 este rei resolveu, para facilitar a comunicação dos capitães donatários com a Coroa nos múltiplos casos em que isto era necessário, criar o Estado do Brasil. Nomeou como primeiro Governador Geral Tomé de Souza, encarregado de escolher, na capitania da baía de Todos os Santos, retomada pela Coroa depois do falecimento do seu donatário, um local defensável para construir a cidade que serviria de capital desta nova unidade administrativa.
Acompanhando a armada de Tomé de Souza, D. João enviou os padres jesuítas: Manuel da Nóbrega, que vinha como superior deles; João de Aspilcueta Navarro, Antonio Pires e Leonardo Nunes, mais os irmãos Diogo Jácome e Vicente Rodrigues. Este último foi, no dizer de Alberto Silva (1953,p.34), o primeiro mestre particular de instrução primária que teve o Brasil. Antes mesmo da construída a cidade do Salvador, em 1549, o irmão Vicente Rodrigues já ensinava doutrina aos meninos e tinha escola de ler e escrever na povoação do Pereira, vila criada em 1535 pelo falecido capitão donatário Francisco Pereira Coutinho.
Em expedição portuguesa comandada por Simão da Gama d´Andrade e chegada em 1550 à Bahia (SALVADOR,1931,p.54 e HESSEL/RAEDERS,1972,p.12), veio nova leva de religiosos. Quatro deles eram padres jesuítas portugueses: Afonso Brás, Francisco Pires, Manuel de Paiva e Salvador Rodrigues, e vieram também sete meninos do Colégio de meninos órfãos de Lisboa, pedidos por Nóbrega para ajudar nas escolas e na catequese. Um dentre eles tornou-se mais tarde sacerdote: o padre João Pereira.
Os jesuítas ajudaram a construir com suas próprias mãos a única igreja dentro dos muros fortificados da recém criada cidade do Salvador: a de Nossa Senhora da Ajuda, ao lado da qual construíram uma casa, onde se abrigavam na cidade. Esta igreja serviu logo de paróquia e - quando o Brasil se tornou um bispado em 1551, chegando em1552 o primeiro bispo, e até que se construísse a nova Sé - de primitiva sede do bispado; era conhecida muitas vezes como a “Sé de Palha”, por ter sido construída de taipa de mão e coberta de palha (SAMPAIO,1949, p.190). Com a chegada de d. Pero Fernandes Sardinha,
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padre secular, nosso 1º bispo, não só a Sé, como também a casa dos jesuítas mudaram-se da igreja da Ajuda para outras construções maiores e mais apropriadas, em terrenos fora dos muros da primitiva cidade, doados para estes fins específicos, pelo governador Tomé de Souza.
No ano de 1553 chegou ao Brasil o segundo governador geral, d. Duarte da Costa, e com ele mais sete jesuítas: os padres Luís da Grã, Lourenço Brás e Ambrósio Pires, e os irmãos José de Anchieta (com 19 anos de idade), Antonio Blasques, João Gonçalves e Gregório Serrão (FERREIRA,1966,p.41).
Neste mesmo ano de 1553 a Companhia de Jesus decidiu constituir o Brasil em Província, desvinculando-o da Província de Portugal, a que esteve inicialmente ligado. E Inácio de Loyola nomeou o próprio Manuel da Nóbrega (1517-1570) como o primeiro Provincial. Ele ficou neste posto até 1559, quando o transmitiu ao padre Luis da Grã (1523-1609), em São Vicente.
Instituições escolares no Brasil: colégio urbano e internato em seminário
Depois da chegada dos órfãos vindos de Lisboa, Nóbrega se preocupou com a organização do Colégio dos Meninos de Jesus, já funcionando em 1551. Em 1552 eram três as escolas de instrução elementar existentes na América portuguesa: a da Bahia, a de S. Vicente e a do Espírito Santo, sendo as duas primeiras com aulas de Latim e gramática portuguesa, tendo, portanto, alguns sinais tendentes a escola secundária.
Nóbrega pretendia fundar grandes recolhimentos onde se educassem os mamelucos (filhos de branco com índias), os órfãos e os filhos dos principais da terra para catequizá-los e ensinar-lhes a vida civilizada. Não podendo juntar aí todos os curumins indígenas, aceitavam-se apenas os filhos dos principais caciques. Isto servia para o sossego dos habitantes das vilas onde estavam os colégios e eram um bom salvo-conduto para os missionários jesuítas em suas extensas viagens de catequese direta pelas aldeias do interior do país. Os curumins quando adquiriam o domínio da língua portuguesa, começavam a estudar catecismo da doutrina cristã, e a ler e escrever; segundo os pendores, também canto orfeônico e instrumentos musicais. Concluídos os estudos elementares, iriam para o aprendizado de ofícios mecânicos e os mais dotados e com inclinação para os estudos, passariam para a aula de gramática latina, que correspondia a um curso secundário. Os que se distinguiam nesta última, podiam ganhar uma viagem aos colégios europeus de Coimbra ou Espanha e, eventualmente, recrutar-se-ia entre eles vocações sacerdotais (MATTOS,1958,p.84-6).
E no nível médio, Nóbrega conseguiu a introdução de uma disciplina profissional e outra de princípios práticos de lavoura, matérias supressas, no entanto, depois de sua morte (TOBIAS,1986,p.66).
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Os colégios passaram a funcionar como externatos para os filhos dos moradores, habitando os alunos com seus pais ou tutores. Apenas em fins do séc. XVII o padre Alexandre de Gusmão iniciou um movimento de internatos, fundando o Seminário de Belém da Cachoeira no ano de 1686, que chegou a contar com 80 estudantes, e o qual ele criteriosamente regeu até o ano de 1700 (MACEDO,1918,p.175 e LEITE,1993,p.42).
Na Bahia, foi no ano de 1553 que se teve a primeira classe de Latim, ensinada pelo irmão Antonio Blasques, chegado com a expedição de Duarte da Costa, em companhia de Luís da Grã e do também irmão José de Anchieta. Latim já fazia parte do curso mais elevado de Humanidades ou Letras Humanas, que incluía também Grego, Gramática, Poesia e História. O curso de Latim teve continuidade até 1560 quando, por falta de estudantes, teve as aulas suspensas (FERREIRA,1966,p.68/9). Uma hipótese para esta falta de alunos foi levantada por Mattos (1958,p.56/7) quando julgou que aparentemente os meninos indígenas e mamelucos estranharam a utilização do regime de palmatória - comum em Portugal e na Europa - que o irmão Blasques tentou introduzir, e abandonavam o colégio.
Nas capitanias onde tinham colégios, além das primeiras letras e matemáticas elementares, os jesuítas ensinavam gratuitamente Gramática latina, Filosofia e Teologia dogmática e moral. E no colégio da Bahia, também aulas de Retórica (D´AZEVEDO, 1892,p.142). Os autores lidos nos colégios da América Portuguesa eram, em fins do séc. XVI, os mesmos do Colégio de Évora: obras de Cícero, César, Ovídio, Quinto Cúrcio e Sêneca, a Eneida de Virgílio, a Arte da Gramática Latina do padre Manuel Álvares, a Arte da Retórica do padre Cipriano Soares (HILSDORF,2003,p.9)
No ano de 1604 os jesuítas criaram uma Residência na vila de Ilhéus, mantendo sempre escola de ler, escrever e contar. Em 1760 a “Casa de Ilhéus” já tinha aula de Humanidades, que se firmou definitivamente depois na segunda década do século XVIII (MOURA,2000,p.43).
Em Porto Seguro, onde os jesuítas já haviam trabalhado, restabeleceu-se em 1621 uma Residência da Companhia de Jesus, onde se abriu uma escola de ler, escrever e contar e se começaram estudos de Humanidades. Havia a esperança de se tornar colégio, mas não houve alunos suficientes e os alunos daí quando desejassem, seguiam seus estudos em Salvador (MOURA, 2000,p. 43/4).
Em 1686, como visto, abriu-se um seminário com internato em Belém da Cachoeira, no Recôncavo Baiano onde os alunos seriam instruídos no curso de Humanidades e educava-se para a piedade cristã. Foi o primeiro colégio interno no Brasil (MOURA,2000,p.45). Aí apenas se ensinava a ler, escrever, contar, Gramática e
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Humanidades. Pelo Regulamento do Seminário nele não se leria curso de Filosofia (LIMA JR/CASTRO, 2006,p.161,nota10).
Em Portugal, os jesuítas eram responsáveis por ensinar Latim e Filosofia no Colégio de Artes, a escola preparatória obrigatória para ingresso nas faculdades da Universidade de Coimbra, e a única outra universidade existente em Portugal, a de Évora, era uma instituição jesuítica. E ainda, no império ultramarino português os jesuítas haviam sido a força dominante desde os inícios da expansão, contando de fato praticamente com o monopólio do ensino nas províncias ultramarinas lusitanas. No Brasil, quase toda a educação secundária se fazia nos colégios jesuítas (MAXWELL,1996,p.13)
Educação feminina
Apesar de não ser comum na época nem mesmo na Europa, o ensino para meninas foi objeto de cogitações do padre Manuel da Nóbrega. A iniciativa partiu, na realidade, de grupos dos próprios indígenas que lhe solicitaram escolas para as suas filhas também. Nóbrega recebeu bem o pedido e se mobilizou para conseguir interessar as autoridades neste sentido. Teve algum sucesso com o governador e autoridades já residentes em terras brasileiras, mas não conseguiu a mesma aceitação na metrópole.
Com a morte de d. João III em 1557 - tendo como herdeiro apenas seu neto, d. Sebastião, que contava apenas 3 anos de idade - ficou de início como regente a rainha viúva, Catarina de Áustria, irmã do imperador Carlos V. A Rainha, apesar de ser mulher, nem sequer respondeu às solicitações de Nóbrega a respeito da educação para as meninas. A idéia era demasiadamente nova, pois nem mesmo em Portugal existiam na ocasião escolas especificamente femininas.
Apenas em 1815 foi efetivada na cidade de Lisboa, a criação de escolas para o sexo feminino (TOBIAS,1986,p.45). Elas já haviam sido preconizadas por decreto de 31 de maio de 1790 da rainha D. Maria I, que criara lugares de mestras de meninas em Lisboa, só concretizados 25 anos depois (CARVALHO,1996,p.492).
Dotações régias para manutenção dos colégios
Em 1564 no reinado de d. Sebastião - em regência do Cardeal d. Henrique, seu tio-avô - baixou-se uma provisão mediante a qual a Companhia de Jesus deveria receber a redízima [nova dízima, paga por quem já pagara a dízima habitual] das rendas de El Rei na colônia brasílica para a manutenção do Colégio de Salvador na Bahia, para 60 religiosos da Companhia de Jesus e para a residência dos padres jesuítas nos aldeamentos indígenas da Bahia (MATTOS,1958,p.135, FERREIRA,1966,p.69 e LEITE,1993,p.33)
Em 15 de janeiro de 1565, outra provisão régia mandava fundar novo Colégio na Capitania de S. Vicente ou outro lugar ao sul, na mesma base que o da Bahia, só que para
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50 religiosos (LEITE,1993,p.33/4). Em 11 de fevereiro de 1568 assegurou-se a redízima das capitanias do sul da colônia para mantimento dos missionários na recém fundada cidade de S. Sebastião do Rio de Janeiro e, em 6 de janeiro de 1576, o mesmo ocorreu para a manutenção dos religiosos jesuítas da vila de Olinda. Em 1572 os colégios da Bahia e do Rio de Janeiro já possuíam quintas aprazíveis para os religiosos e seus alunos passarem férias e feriados semanais das quintas feiras. Os jesuítas tiveram um período de maior segurança financeira, estabilização das atividades realizadas e conforto pessoal. O primitivo ardor apostólico foi sendo substituído pela rotina, os estudos perderam o contato com as realidades imediatas e tornaram-se mais acadêmicos e especulativos (MATTOS,1958,p.135, 138/9 e 141)
A rotina escolar
As aulas do Colégio da Bahia de início duravam quatro horas diárias, divididas em dois turnos: matutino e vespertino, com 120 minutos de aula em cada período. A partir de 1578 acrescentou-se mais uma hora ao total de horas-aulas diárias, ficando as sessões matutinas e vespertinas com a duração de duas horas e meia cada, começando no verão às 8 horas da manhã, e no inverno às 9. (SILVA,1956,p.41)
O ano escolar se abria no início de fevereiro, com festa religiosa no dia 2, dia de N. Sra. da Purificação ou da Candelária, festa acadêmica no dia 3, dia de S. Brás, e aulas no dia 4; terminavam no dia de Santa Luzia (13 de dezembro) (LEITE,1993,p.54).
O método de ensino dos jesuítas baseou-se de início nas Constituições de 1556 e, a partir de 1599, na Ratio Studiorum. Compunha-se de cinco etapas bem definidas: 1) a Preleção – uma explicação do que o aluno deverá estudar, introduzindo o texto do ponto de vista gramatical, literário e histórico (LARROYO,1979,p.382 e FRANCA,1986,p.17). 2) a Contenda – em que se despertava o debate entre os alunos para destacar os pontos essenciais do texto, Praticava-se a emulação, tendo cada aluno um oponente com quem discutia os temas do ensino; 3) A Memorização – buscando a retenção dos pontos salientes da lição e desenvolver a memória dos alunos; 4) A Expressão – em que os alunos deveriam expressar suas idéias por escrito; no graus inferiores apenas fazendo traduções de uma língua para outra: português tupi, latim-português; e nos graus superiores compondo trechos literários. 5) Por fim a Imitação – em que se procurava adquirir o estilo literário dos grandes autores clássicos, não descuidando a própria criatividade nem da prática de nobres ações (LARROYO,1979,p.382).
O método expositivo era, portanto dominante, e a aprendizagem era reforçada através de recapitulações, sabatinas, disputas semanais e anuais. Também se usavam festas, teatro, música, recreio e tertúlias, pequenas agremiações literárias que serviam para desenvolver a criatividade e estimular o interesse dos alunos (TOBIAS,1986,p.71). Era uma
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didática bastante ativa, em que os alunos eram sempre solicitados a realizar leituras, debates, redações, e com freqüência interrogados sobre o tema em estudo. Havia distribuição de prêmios para aqueles que se sobressaíssem, mas, em contrapartida, seguia-se uma rígida disciplina, havendo inclusive punição física, aplicada quase sempre por um não jesuíta. A formação religiosa de cada aluno era também considerada fundamental.
Os jesuítas adotavam em seus colégios aspectos que eram característicos do modus parisiensis por terem vários de seus primeiros professores estudado em Paris. Eram principalmente quatro: 1) a divisão em classes dos estudantes da mesma disciplina, conforme a idade e o aproveitamento: maiores, provectiores, rudiores; 2) a proibição dos alunos freqüentarem arbitrariamente as aulas de vários professores; 3) as repetições, sem as quais eram quase inúteis as lições, os debates públicos; 4) o contato direto dos mestres com os alunos, para zelarem pela boa moralidade de sua conduta (NUNES,1980,p.55/6)
A educação jesuítica, afirma Tobias (1986,p.43/4), tanto dos padres quanto dos fiéis, sintetizava tudo de bom conseguido pela educação tradicional, porém na linha da educação literária de Isócrates, e da primeira educação cristã. Para Isócrates, diz ele, o início da educação física e intelectual estava no curso primário e o ensino médio era o lugar da educação literária, ministrada, sobretudo, através da leitura dos autores clássicos. O cristianismo em seu início optou por esta formação clássica que tocava de forma mais direta e profunda nos problemas da Filosofia, Teologia, Sagradas Escrituras e formação religiosa. Os jesuítas colheram esta tradição clássico-cristã passada por modernização, uma pedagógica aprendida sobretudo através da Universidade de Paris, e que depois, através da Universidade de Coimbra, veio formar a primeira educação cristã no Brasil.
Manifestações de preconceito
No ano de 1579 o superior geral dos jesuítas, Everardo Mercuriano, emitiu uma proibição quanto à recepção na Companhia dos nascidos na terra do Brasil. Isto provocou uma manifestação do visitador dos jesuítas no Brasil, Cristóvão de Gouveia, a 1o de novembro de 1584, expondo ao Padre Geral o trabalho profícuo dos filhos de portugueses (certamente com índias e, portanto, mamelucos) que, não só tinham mais disposição para o trabalho e sacrifício, como obtinham excelentes resultados no trabalho de evangelização e catequese por conhecerem melhor a língua dos indígenas. Também o provincial Pero Rodrigues confirmou, em carta de 9 de dezembro de 1594, os sentimentos de Gouveia, mas o novo superior geral, Cláudio Aquaviva, reforçou a proibição do padre Mercuriano de que nenhum nascido no Brasil pudesse ser admitido na Companhia (HOONAERT/AZZI, 1992,p.202/3).
E, apesar dos jesuítas catequizarem também os negros, no ano de 1688 o Colégio dos jesuítas em Salvador recusou a admissão de moços pardos, considerados demasiado
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irrequietos e numerosos. Nas Universidades de Coimbra e Évora todos podiam cursar, então os moços pardos recorreram ao rei e, a 9 de fevereiro de 1689, D. Pedro II, em carta datada de Lisboa, mandou admitir os moços pardos por se tratar de uma escola pública, mantida pela Coroa (através da redízima das rendas da Coroa, como visto) (LEITE, p.1993,p.52).
O preconceito racial continuou, porém, presente não só entre os jesuítas, mas em todo o reino. Em 1726 houve inclusive uma Ordenação régia vedando o exercício dos cargos municipais aos mulatos e aos brancos casados com mulheres de cor (OSÓRIO,1979,p.328).
Últimos colégios e o Noviciado na Bahia
Em 1701 os jesuítas construíram um outro Colégio, o de Nossa Senhora da Conceição, na rua do Maciel de Baixo (hoje unido ao solar do Ferrão), transferindo para este prédio, em 1757, o Seminário de Nossa Senhora da Conceição, criado pelo arcebispo d. José Botelho de Matos, para a formação de futuros padres (AMARAL,1921-22,p.271,nota 79).
A partir de fins do sec. XVII ocorreu no Brasil a criação de seminários eclesiásticos. A iniciativa pioneira coube ao jesuíta Alexandre de Gusmão (1629-1724), que no ano de 1686 fundou um Seminário em Belém da Cachoeira, com um espírito mais escolástico renovado do que o tridentino. Já no sec. XVIII outro jesuíta, Gabriel Malagrida (1689-1761) procurou ativamente implantar seminários segundo o modelo tridentino. Em sucessivos acordos com o bispo d. José Botelho de Matos, um seminário foi criado na Bahia e confiado à direção dos padres da Companhia de Jesus. Já funcionava desde 1747, provavelmente nas dependências do colégio dos jesuítas no Terreiro, tendo sido transferido para uma casa própria em 1756, com o nome de Seminário de N.Sra. da Conceição. A perseguição e expulsão dos jesuítas em 1759 terminou este projeto (HOONAERT/AZZI,1992,p.199e287).
E em 1704 se havia fundado, em Salvador, o Noviciado da Encarnação, dos padres jesuítas, localizado em São Joaquim, em terreno doado pelo sertanista Domingos Afonso Sertão. A primeira pedra da igreja foi lançada em 1709. E a 21 de agosto de 1724 concluiu-se o edifício do Noviciado. Em 1728 foi inaugurada a Igreja de São Joaquim, anexa ao Noviciado jesuíta. Seu teto foi pintado por José Teófilo de Jesus.
Com a expulsão jesuítica o conjunto passou a pertencer ao Estado e o governador Conde da Palma, d. Francisco de Assis Mascarenhas, com autorização de D. João VI, estabeleceu aí o Asilo de Órfãos dirigido por Joaquim Francisco do Livramento, conhecido por Irmão Joaquim. Este era natural de Santa Catarina e viera à Bahia em 1803, instituindo com esmolas o referido asilo, instalado de início nas casinhas da capela de S.José do
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Ribamar ou dos Bem Casados, doada ao mesmo órgão por carta régia do Príncipe Regente D.João de 24 de outubro de 1807. O colégio de órfãos estabeleceu-se definitivamente no prédio do Noviciado em 12 de outubro de 1825 (AMARAL;1921-22,p.412/3 e nota 131 p.413).
No século XVIII fundou-se uma Faculdade de Matemática no Colégio jesuíta da Bahia e verificava-se nele um aumento progressivo do número de alunos matriculados e freqüentes até 1755, quando se manifestou a má vontade do Conde de Oeiras, futuro Marquês de Pombal, contra os jesuítas (FERREIRA,1966,p.137).
Nesta primeira metade do séc. XVIII a Companhia de Jesus se defrontou com a concorrência de uma outra Ordem religiosa cujos mestres, mais “modernos” foram criando ascendência na vida cultural portuguesa, sob a aberta proteção de d. João V: os Oratorianos.
Embora o sistema jesuítico fosse eficiente no controle da personalidade humana por doutrinação, seu desprezo pela educação primária e elementar (as escolas jesuíticas só aceitavam meninos a partir dos 10 anos de idade) ocorria numa época em que se acreditava que as atitudes da criança eram determinadas antes dos 7 anos de idade. Foi, portanto, muito criticado e considerado um elemento ultra conservador na evolução da educação moderna (EBY,1976,p.97)
Por todo o século XVIII vigoraram na Europa as novas idéias do enciclopedismo e do iluminismo, com tendências anticatólicas e antijesuíticas. Esta onda de forte laicismo do século das luzes repercutiu também no Brasil. Pombal, embebido das novas idéias sobre educação, quis reformar todo o ensino, laicizando-o, mas não conseguiu arranjar leigos suficientes para sequer manter a organização escolar criada aqui pelos jesuítas. A partir de finais do sec. XVIII uma série de leis, decretos e medidas foram pouco a pouco reduzindo todas as atividades dos religiosos em geral, chegando até à supressão de conventos e províncias (HOONAERT/ AZZI,1992,p.21/2), o que diminuiu grandemente as possibilidades de se obter pessoas com boa formação para se tornarem professores nos vários níveis de ensino.
O marquês de Pombal ordenara a expulsão dos jesuítas de Portugal em 1759. Em 1764 eles foram expulsos da França por ordem do Duque de Choiseul, e em 1767 da Espanha, por ordem do Conde de Aranda (PONCE,1995,p.123,nota 41).
O retorno dos jesuítas
Depois que sua ordem foi extinta por breve de Clemente XIV (papa de 1769-1774), de 21 de julho de 1773, os jesuítas se refugiaram em conventos de outras ordens religiosas em países que não os hostilizavam. Em 1801 o imperador da Rússia, Paulo I (1754-1801, reinou desde 1796), filho da déspota esclarecida Catarina II, solicitou permissão para que
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os jesuítas, espalhados pelo mundo, pudessem se congregar neste país, o que o papa Pio VII (beneditino, papa de 1800 a 1823) concedeu, pelo breve de 7 de março deste ano de 1801. Este mesmo papa, em 1814, tornou oficial o restabelecimento universal da Companhia de Jesus através da bula Solllicitudo Omnium Ecclesiarum, datada de 7 de agosto deste ano.
Em Portugal, no reinado absoluto de D. Miguel (que dera o golpe em 1828, fazendo voltar ao sistema absolutista, reinando até 1834), este também pediu autorização ao papa e, por decreto régio de 30 de agosto de 1832 voltou novamente a Companhia de Jesus a ter existência legal neste país, sem porém lhes ser restituído os bens, propriedades, isenções, privilégios e prerrogativas que anteriormente lhes houvessem pertencido, nem se lhes dá direito algum para pedirem a sua restituição. Reinstalados em Portugal, voltaram os jesuítas a reger o afamado Colégio das Artes de Coimbra (CARVALHO,1996,p.543/4).
No Brasil os jesuítas tornaram a se estabelecer no ano de 1845, em Santa Catarina, onde abriram um colégio. Em 1847, a pedido do Barão de Caxias, abriram uma escola de Latim em Porto Alegre que, além de seminaristas, recebia outros alunos. Em 1867 abriram o Colégio São Luiz Gonzaga em Itu, como internato. Em 1918 este colégio foi transferido para São Paulo. No mesmo ano de 1867 os jesuítas iniciaram o colégio São Francisco Xavier em Recife, Pernambuco, mas ele durou apenas até 1873, pois os inacianos apoiaram o bispo Dom Vital que se opusera ao imperador na questão religiosa e foram maltratados e expulsos. Em 1870 fundaram em São Leopoldo, Rio Grande do Sul, o ginásio Nossa Senhora da Conceição, que foi em 1912 transformado em Seminário Provincial. No ano de 1886 fundaram o colégio Anchieta em Nova Friburgo como internato, que ficou famoso e até hoje existe, mas como externato. Em 1890 fundaram o Colégio Anchieta em Porto Alegre, em 1895 o Ginásio Gonzaga, em Pelotas e o colégio Sagrado Coração de Jesus na cidade do Rio Grande, que funcionou até 1911. No ano de 1903 foi a vez do colégio Santo Inácio, no Rio de Janeiro e, em 1905, o Colégio Catarinense, em Florianópolis. Só em 1911 é que jesuítas vindos de Portugal (que os expulsara novamente com o advento da república) criaram na Bahia a Província do Brasil Setentrional e fundaram o colégio Antonio Vieira em Salvador. Em 1917 foi a vez do colégio Nóbrega, em Recife. Mais tarde, em 1928, os inacianos criaram em São Paulo o colégio São Francisco Xavier (MOURA,2000,p.87,88/9,100/1,114).///
REFERÊNCIAS
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A Era Da Informação: Uma Leitura Da Educação Contemporânea Por Meio Da Comunicação Informatizada1

Intercom – Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação
IX Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul – Guarapuava – 29 a 31 de maio de 2008.
A Era Da Informação: Uma Leitura Da Educação Contemporânea Por Meio Da
Comunicação Informatizada1
Otavio OLIVEIRA2
Cintia BARIQUELO3
Jamile SANTINELLO4
Universidade Estadual do Centro-Oeste
Resumo
O presente artigo tem como objetivo abordar as características da educação
contemporânea sob parâmetros da comunicação informatizada, evidenciando o papel do
novo profissional da educação, o processo da construção do conhecimento, explanar
sobre as interações sócio-educacioais no ambiente educacional, e apontar novas
diretrizes pedagógicas que buscam inserir as novas tecnologias no sistema de ensinoaprendizagem.
Palavras-chave: Educação contemporânea; Comunicação informatizada; Construção
do conhecimento.
1. Introdução
Há uma proposta contemporânea de adesão às novas tecnologias e a novas
metodologias de ensino-aprendizagem, e isso se reflete na sala de aula, na formação de
profissionais de educação e nas estruturas sociais. O sistema comunicacional por meio
da informática traduz as tendências educacionais nos métodos pedagógicos atuais e
exige o conhecimento gerado a partir das tecnologias vigentes tanto por parte dos
profissionais da área como professores, psicólogos e pedagogos, bem como por parte
dos alunos.
A reformulação nas práticas pedagógicas coloca o professor como um
comunicador capaz de auxiliar o aluno na filtragem das informações, instruindo-o no
1 Trabalho apresentado no GT – Mediações e Interfaces Comunicacionais do Iniciacom, evento componente do IX
Congresso de Ciências da Comunicação na Região Sul.
2 Estudante de Graduação da 4ª série do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda da UNICENTRO,
e-mail: otavio_o@msn.com.
3 Estudante de Graduação da 4ª série do curso de Comunicação Social – Publicidade e Propaganda da UNICENTRO,
e-mail: cinthy_quelo@hotmail.com.
4 Orientadora do trabalho. Professora do curso de Pedagogia da UNICENTRO, Pesquisadora na área de Informática e
Educação, e-mail: j amilesantinello@unicentro.br.
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processo, para que o próprio estudante possa construir o seu conhecimento através das
ferramentas e dados coletados.
O processo de mudança da educação tradicional para a educação informatizada,
mais contemporânea, requer a mudança de mentalidade da sociedade civil, que é
preparada para um ensino linear e conservador. Entretanto, vêm ocorrendo alterações no
plano educacional, em que os computadores têm servido de aliados na construção do
conhecimento, e novas interfaces comunicacionais têm sido agregadas às praticas
pedagógicas, resultando no surgimento de uma era mais informada e informatizada.
2. Os Profissionais da Educação e a Importância da Informática na Aprendizagem
A informática como meio de propagar conhecimento, estabelecer relações
interpessoais e democratizar a educação, é um tema que vem sido discutido há alguns
anos por pedagogos, especialistas, psicólogos e profissionais voltados à área de
educação. Há uma massificação da idéia de que a informática tende a revolucionar e
aprimorar os métodos de aprendizagem.
O aspecto de marketing é sem dúvida o que mais se evidencia. Multiplicam-se
os slogans que apontam para as excelsas qualidades pedagógicas do
computador. Ele é aceito em nome de uma maior atenção ao ritmo individual do
aluno, ou como o repetidor infinitamente impaciente, ou ainda como simulador
de experiências caras, complexas e perigosas (ALMEIDA, 1988, p.9).
Para que haja o bom desempenho do uso da informática na educação, é
necessário que exista profissionais capazes de compreender e aperfeiçoar métodos que
possibilitem a utilização adequada do computador para fins pedagógicos. É de suma
relevância “enfatizar a importância da participação da sociedade civil neste processo
que, introduzida na competência técnica, se torna mais apta para debater sobre a
conveniência, as dimensões e as modalidades do uso da informática” (ALMEIDA,
1988, p.11).
Os principais representantes desta instituição civil, são os profissionais ligados
à educação, como os psicólogos, professores e pedagogos, que têm em mãos a
capacidade de ensinar, e estabelecer novos critérios de avaliação e uso da informática da
educação, e segundo Almeida (1988), o professor para desenvolver no aluno a
capacidade crítica e política, deve ser um projetista, ou seja, aquele capaz de criar novos
caminhos de ensinar através da ferramenta informatizada.
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O papel do educador no ensino tem tomado outras direções além das fixadas
pelas grades curriculares, os educadores estão se tornando educomunicadores,
profissionais aptos a estimular os alunos pela busca de informação em diversos meios,
gerando conhecimento que possibilita descobertas educacionais que transpõem as
lecionadas em salas de aula, pois mais importante é ensinar a pensar e a conhecer do
que transmitir conteúdos determinados por uma grade curricular (COSTA, 2008).
3. A Tecnologia da Informática como Interface na Comunicação Educativa
A informática é um meio de comunicação e propagação de conhecimento,
ainda mais com advento da Internet, e ela funciona da forma que a “interface
homem/máquina designa o conjunto de programas e aparelhos materiais que permitem a
comunicação entre um sistema informático e seus usuários humanos” (LÉVY, 1993,
p.176).
O computador é um canal que usa um sistema de interfaces que (de)codifica a
comunicação para a compreensão da linguagem entre diferentes usuários que usem o
mesmo sistema, ligados a uma rede ou usando hardwares de transmissão de dados. Essa
conexão interpessoal só é estabelecida graças à implantação dessa interface
comunicacional.
A informática apresenta uma nova linguagem e um novo método ao aluno, e
assim, cede ao estudante uma nova forma de aprendizagem, pois as interfaces da
informática são flexíveis, passíveis de troca de experiências e oferecem uma gama de
informações que se adequam a diferentes modos de ensino e aprendizagem. Devido a
essa multifuncionalidade da interface da informática na educação, os alunos se
apropriam de mídias e das novas tecnologias da comunicação para produzir novas e
autênticas formas de expressão (COSTA, 2008).
A informática como instrumento na facilitação da comunicação educativa,
busca por meio das novas tecnologias emergentes desse ramo, aprimorar e,
principalmente, teorizar uma nova forma de educar, capaz de transpor as tradicionais
regras pedagógicas de ensino, tornando o aluno mais contextualizado com a sua
realidade e os mecanismos de informação vigentes na contemporaneidade.
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4. O Processo de Construção do Conhecimento na Informática
A interação do aprendiz com a ferramenta de aprendizagem, neste caso o
computador, abre espaço para novas formas de gerar conhecimento, o aluno usa os
métodos informatizados disponíveis para buscar a informação, manipulá-la, e assim,
produz resultados significativos no processo de aprendizagem (VALENTE, 2008b).
O uso do computador requer certas ações que são bastante efetivas no processo
de construção do conhecimento. Quando o aprendiz está interagindo com o
computador ele está manipulando conceitos e isso contribui para o seu
desenvolvimento mental (VALENTE, 2008b, p. 12-13).
A produção de conhecimento por meio da informática conduz a educação a uma
nova era de informação, uma reformulação do sistema de aprendizagem e metodologia
de ensino. É necessário que haja uma coerência fundamental entre os recurso de
informática utilizados e os conteúdos disciplinares aplicados, para que a computação se
torne uma aliada no desenvolvimento educacional e faça do aluno o principal sujeito na
geração de conhecimento.
O uso inteligente do computador estabelece um processo para a aprendizagem
relatado no seguinte parágrafo:
Primeiro, a intenção com o computador através da programação requer a
descrição de uma idéia com termos de uma linguagem formal e precisa.
Segundo, o computador executa fielmente a descrição fornecida, e o resultado
obtido é fruto somente do que foi solicitado máquina. Terceiro, o resultado
obtido permite ao aluno refletir sobre o que foi solicitado ao computador.
Finalmente, se o resultado não corresponde ao que era esperado, o aluno tem
que depurar a idéia original através da aquisição de conteúdos ou de estratégias.
A construção do conhecimento acontece pelo fato de o aluno ter que buscar
novas informações para complementar ou alterar o que ele já possui. Além
disso, o aluno está criando suas próprias soluções, está pensando e aprendendo
sobre como buscar e usar novas informações (aprendendo a aprender)
(VALENTE, 2008a, p. 2).
Como visto, a informática auxilia na formação do aluno, possibilita uma visão
que atravessa os limites da pedagogia tradicional, pois o aluno tende a conhecer e a
entender o processo pelo qual se dá o ensino, tendências de uma nova educação voltada
à construção do saber, em que o professor se torna um profissional que busca transmitir
conhecimento e mostrar meios do próprio estudante alcançar seus objetivos
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educacionais, e o aluno passa de exclusivamente receptor para formador de idéias, ou
seja, um comunicador.
A prática das descobertas do conhecimento por meio do computador, seja por
softwares de ensino ou web, é papel das novas práticas pedagógicas, pois a vasta área de
implementação das ferramentas de informática impulsiona a um ensino
impreterivelmente ligado à comunicação informatizada, capaz de transformar de uma
maneira mais eficaz e produtiva os métodos de ensino-aprendizagem, dando ao aluno a
oportunidade de “buscar informações em redes de comunicação a distância, navegar
entre nós e ligações, de forma não-linear, segundo seu estilo cognitivo e seu interesse
momentâneo”(ALMEIDA, 2000, p.32).
5. Comunicação: O Caminho Para Uma Educação Informatizada
O homem para desenvolver sua história, cultura e relações sociais se expressou através
de meios como desenhos, gestos e a fala, e os mais atuais e complexos meios de
comunicação como a rádio, TV e a atual Internet. E a linguagem é a base para todo e
qualquer tipo de comunicação humana, ela é responsável pela nomeação das coisas e
dos sentidos, é ela a peça fundamental também para a comunicação informatizada, uma
preocupação atual para o sistema educacional. O homem tende a interiorizar o
conhecimento apreendido, devolvendo para a sociedade com suas características
pessoais, é o pensamento coletivo modificado social sob a perspectiva individual
(ALMEIDA, 2000).
A boa comunicação em um ambiente de aprendizagem informatizado é
indispensável para as inter-relações (aluno-aluno, aluno-professor, aluno-computador),
pois:
Uma vez que as idéias representadas no computador expressam o mundo tal
como o sujeito o percebe, ele propicia a comunicação desse mundo às outras
pessoas, que, por sua vez, se envolvem na construção compartilhada de
conhecimentos sobre esse mundo percebido. Isso provoca o pensamento
reflexivo e a depuração das idéias do sujeito (ALMEIDA, 2000, p.70).
A comunicação efetiva entre o professor e o estudante aparece na proposta de
que o professor deve auxiliar na construção do conhecimento através da informática,
mas para isso, o professor precisa conhecer as características individuais dos alunos, e
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de um modo intuitivo saber como e quando intervir no processo de aprendizagem. E
para isso é necessário que haja um vínculo comunicacional entre as necessidades dos
estudantes e as propostas pedagógicas dos professores (ALMEIDA, 2000).
A construção do conhecimento bem-sucedido pela informática se dá,
principalmente, pelo fato de os profissionais ligados à educação terem uma boa
compreensão do processo como um todo e desenvolverem o papel do educomunicador,
que atua como o auxiliar do aluno na compreensão do uso dos meios de se desenvolver
o saber e no direcionamento das atividades como saber onde e como buscar a
informação necessária para o processo de aprendizagem. E com isso, a comunicação é a
peça chave para um sistema de educação informatizado competente e dinâmico.
6. Conclusões
No processo educativo em um ambiente informatizado, percebe-se a
necessidade do bom relacionamento entre os alunos, entre o professor e os alunos, e a
relação aluno-computador e professor-computador, e isso é atribuído a uma
comunicação presente e cooperativa, capaz de dispor de interfaces presentes na
informática que possibilitem a construção do conhecimento da forma mais atrativa e
apropriada dentro dos conceitos tecnológicos contemporâneos.
A informática trouxe à educação um novo modo de ensino, que é mais atuante
e estimulante pelas características próprias de interação na aprendizagem informatizada,
e acaba por revolucionar os métodos de ensino-aprendizagem, abrindo caminho para um
profissional da educação chamado de educomunicador, que busca interar os estudantes
aos processos comunicativos e torná-los aptos a desenvolver um bom trabalho no
processo do desenvolvimento educacional.
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7. Referências
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Acesso em: mar. 2008(b).
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A Educação na Colônia e os Jesuítas: discutindo alguns mitos*

A Educação na Colônia e os Jesuítas: discutindo alguns mitos*
Luiz Carlos Villalta**
A história da educação na América Portuguesa, segundo o consenso dos
historiadores, pode ser dividida em duas fases: antes e depois da expulsão dos jesuítas
em 1759. Tal expulsão é um episódio das Reformas Ilustradas, promovidas pela Coroa
portuguesa a partir de 1750, e constitui o marco inicial das reformas educacionais
patrocinadas pelo Marquês de Pombal e continuadas após sua queda.
A partir desta divisão em dois períodos, a historiografia tem chegado a algumas
conclusões sobre os jesuítas e sobre as reformas educacionais, conclusões estas que, de
alguma forma, implicam apresentar os jesuítas como obscurantistas e, inversamente,
Pombal como um intrépido reformador, embora sublinhe-se o caráter despótico de sua
governação e se façam ressalvas ao governo de Dona Maria I.
Essas imagens, no entanto, parecem esconder uma complexidade e contradições
que não respeitam a dicotomia jesuítas-reformistas: isto é, nem os jesuítas foram
obscurantistas como se dizia, nem os Reformistas Ilustrados foram tão reformadores. O
propósito deste texto é levantar questionamentos sobre o suposto obscurantismo da
herança educacional jesuítica.
Os Inacianos, anti-cientificistas?
Até 1759, a Companhia de Jesus foi o principal agente da educação escolar,
possuindo vários colégios, voltados para a formação de clérigos e leigos, sendo o
colégio da Bahia o mais importante deles. Outras ordens religiosas também se
dedicaram à educação escolar na colônia, como as ordens dos beneditinos, dos
franciscanos e dos carmelitas, mas não alcançaram a projeção dos inacianos. Apenas os
oratorianos, instalados em Olinda e, depois, em Recife, em 1683, tiveram alguma
expressão1.
* Artigo publicado em: PRADO, Maria Lígia Coelho; VIDAL, Diana Gonçalves. (Org.). À Margem dos
500 Anos: reflexões irreverentes. São Paulo: Edusp, 2002, p. 171-184.
** Doutor e Mestre em História Social pela USP, professor adjunto do Departamento de História da
UFMG.
1 Fernando de Azevedo. A Cultura Brasileira: introdução ao estudo da cultura no Brasil. 6 ed. Rio de
Janeiro: Editora UFRJ; Brasília: Editora UnB, 1996, p. 496; Laerte Ramos de Carvalho. "A Educação e
Seus Métodos". In: Sérgio Buarque de Hollanda [org.]. História Geral da Colonização Brasileira (I - A
Época Colonial). São Paulo: Difel, 1985, p. 76-87; e Riolando Azzi. "A Instituição Eclesiástica durante a
A partir de fins do século XVII, foram criados vários seminários, em várias
localidades da América Portuguesa, alguns deles episcopais, isto é, dependentes da
autoridade diocesana: em Belém da Cachoeira e em Salvador, na Bahia,
respectivamente, em 1686 e 1736; em Aquirás, no Ceará, em 1730; em Belém do Pará,
em 1749; em Caxias, no Maranhão, em 1749; em Guanare e Simbaida, em 1754; em
Mariana, em1750; em São Luís, em 1752; em São Paulo, em 1746; em Paranágua, em
1755; e na Paraíba, em 1745. Nesses seminários, a influência jesuítica também foi
marcante, sendo um exemplo o Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte, a primeira
instituição educacional mineira, criado em 1748, entregue pelo bispo Dom Frei Manuel
da Cruz aos cuidados do inaciano José Nogueira2.
A Companhia de Jesus desenvolveu uma prática educativa muito resistente à
mudança. Os colégios ofereciam o ensino das primeiras letras (doutrinação cristã,
contar, ler, escrever e falar português ou espanhol), ao qual se sucedia o plano de
estudos denominado Ratio Studiorum, abrangendo o correspondente aos atuais níveis
fundamental, médio e superior. Não eram, contudo, oferecidos todos os cursos
superiores: o ensino de Direito Canônico, Leis e Medicina pelos jesuítas foi proibido
por Inácio de Loyola, o fundador da ordem. Só em 1757 foi criada a Faculdade de
Matemática no colégio da Bahia. O Ratio Studiorum — que, grosso modo, ia das séries
finais do atual ensino fundamental até o nível superior — compunha-se por três cursos
sucessivos: Letras, Filosofia ou Artes e, finalmente, Teologia3.
Época Colonial". In: Eduardo Hoornaert; Riolando Azzi Klaus Van Der Grijp & Benno Brod. História da
Igreja no Brasil: Ensaio de Interpretação Histórica a partir do povo (Primeira Época), op. cit., p. 197-
200. Nem todos os historiadores concordam com a primazia dos jesuítas na educação. Segundo Carlos
Rizzini, o ensino jesuítico, dispendioso para o Estado (em 1585, a Coroa gastou 800 contos de réis para
manter as escolas jesuíticas), atingia um número ínfimo de alunos: cerca de 300, por volta de 1585; 1% na
segunda metade do século XVIII. Segundo Rizzini, na realidade, os “milhões de reinóis e de mazombos,
de brancos e mestiços [...] aprenderam com os presbíteros seculares, com os frades, com os mestres
leigos, cujo número de aulas gratuitas ou remuneradas de muito excedia a dos padres de Loiola” (Carlos
Rizzini. O livro, o jornal e a tipografia no Brasil, 1500-1822: com um breve estudo geral sobre a
informação. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988, p. 205-207).
2 Riolando Azzi, loc. cit.; cônego Raymundo Trindade. Breve Notícia dos Seminários de Mariana.
Mariana: Arquidiocese de Marina, 1951, p. 12-20; e Maria Beatriz Nizza da Silva. “Cultura Implícita”.
In: Frédéric Mauro [coord.]. O Império Luso-Brasileiro - 1620-1750. Lisboa: Editorial Estampa, 1991, p.
384-394 e 452; e Maria Beatriz Nizza da Silva. Sociedade, instituições e cultura. In: Harold Johnson,
Maria Beatriz Nizza da Silva (coord.). Nova história da expansão portuguesa: o império brasileiro: 1500-
1620. Lisboa: Editorial Estampa, 1992, p. 305-546.
3 Rômulo de Carvalho. História do ensino em Portugal: desde a fundação da nacionalidade até o fim do
regime de Salazar-Caetano. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1986, p. 332-384; Fernando de
Azevedo, op. cit., p. 497-504; M. D. Moreira D’Azevedo. “Instrução pública nos Tempos Coloniaes do
Brasil”. Revista do Instituto Histórico-Geográfico Brasileiro, Rio de Janeiro, 2 (55): 141-153, 1892;
Antonio Alberto Banha de Andrade. A Reforma Pombalina dos Estudos Secundários no Brasil. São
Paulo: Saraiva; Edusp, 1978, p. 3-5; e Serafim Leite. “O Curso de Filosofia e Tentativas para se criar a
Universidade do Brasil no Século XVII”. Verbvm, revista trimestral, Rio de Janeiro, 2 (5): 124-140,
jun./1948.
2
O curso de Letras, com duração estimada de dez anos, compunha-se pelo ensino
das disciplinas de Gramática, Humanidades e Retórica e de cursos complementares,
todos eles dedicados principalmente ao estudo da língua latina, aprendendo-se
simultaneamente, a partir da mesma, o grego. Os cursos complementares eram uma
mistura de conhecimentos de Cronologia, História e Geografia. O objetivo do curso de
Letras era permitir a aquisição de uma expressão oral e escrita, elegante e correta,
erudita, de eloqüência persuasiva na língua latina.
A metodologia do ensino em todas as disciplinas do curso de Letras era a
mesma. Exigia longa preparação do professor e grande esforço de memória dos alunos,
obrigados a decorar as aulas. As aulas principiavam pela leitura do passo do estudo pelo
professor no compêndio, ao que seguia uma exposição sobre o sentido do texto,
destacando-se suas ligações com o aprendizado anterior. O professor explicava frase por
frase, recorrendo a locuções mais compreensíveis, tanto da língua latina como da
portuguesa. Depois, retornava ao início do texto, fazendo observações compatíveis com
o nível da classe. Os textos eram explorados de modos diferentes nas três disciplinas: na
Gramática, retiravam-se dele exemplos das regras; na Humanidades, um conhecimento
mais profundo da língua; e na Retórica, ressaltava-se o estilo, o artifício e a beleza do
texto. Diariamente os alunos redigiam uma composição em Latim, que era a principal
atividade da aula. Eram também realizados concursos de trabalhos, sendo concedidos
prêmios aos melhores.
Ao curso de Letras sucedia o de Filosofia ou Artes, com duração de três anos e
sete meses. Do século XVI a meados do seguinte, o curso de Filosofia atendeu
basicamente a pessoas que desejavam ingressar na carreira eclesiástica, fosse na
Companhia de Jesus, fosse como clérigo secular. O curso de Filosofia compunha-se das
seguintes disciplinas: Dialética, Lógica, Física e Metafísica. Algumas noções
elementares de matemática eram abordadas na Lógica; conteúdos de física, astronomia e
cosmografia apareciam na Física; e, ainda, tópicos de biologia, na Metafísica. Todos
esses conteúdos mais propriamente científicos ficaram durante muito tempo só no plano
programático.
O Curso de Teologia era o de maior nível nos colégios jesuíticos. Normalmente
era acompanhado apenas pelos que desejavam abraçar ou que pertenciam ao estado
eclesiástico. Tinha a duração de quatro anos, compondo-se das disciplinas de Teologia
Escolástica, Sagrada Escritura, Hebreu, e outras línguas orientais, e a Casuística. Liamse
São Tomás de Aquino, na Teologia Escolástica; e a gramática de Francisco Távora,
3
no ensino de Escritura Sagrada4..
Uma atividade era característica da pedagogia escolar jesuítica em todos os seus
níveis: a disputa oral. Os alunos eram divididos em grupos, cabendo a cada um desses
interrogar aos demais sobre as matérias em estudo. Promovia-se a organização de
julgamentos em tribunais simulados, dividindo os grupos entre defensores e acusadores,
de modo a colocar em prova a capacidade de argumentação de cada um. Isso tudo era
estimulado pelos mestres para pôr em jogo as qualidades admiradas pelos jesuítas: a
argúcia, a sutileza, o espírito combativo e a tenacidade5.
A pedagogia escolar jesuítica, de um modo geral, possuía algumas
características básicas. Além de envolver estudos e métodos de ensino assentados
fundamentalmente na repetição e imitação dos textos clássicos, latinos e gregos; de ser
prisioneira da orientação religiosa, contrapondo-se, em parte, ao espírito científico
nascente, caracterizava-se por voltar-se para a elite, constituindo-se como um elemento
de distinção dessa mesma elite no interior da sociedade, um ornamento para as camadas
superiores da sociedade. A pedagogia jesuítica, ademais, foi quase impermeável às
especificidades da Colônia: a incorporação do ensino do Tupinambá foi a única
concessão que se fez à realidade americana. Essa rigidez, contudo, era um reflexo do
ideal universalizante que impregnava o ensino jesuítico e subjazia à ênfase dada à
língua latina, base de todos os estudos6.
Nos colégios jesuíticos e na Universidade de Coimbra, o autor fundamental era
Aristóteles. Esse e são Tomás de Aquino constituíam objeto de defesa cautelosa nos
colégios, tendo sido recomendado aos mestres, pelo Ratio Studiorum, que se evitasse
qualquer suspeita contra as doutrinas dos mesmos7. Vários de seus escritos foram lidos,
4 Rômulo de Carvalho, loc. cit. e Mario Alighiero Manacorda. História da Educação: da Antigüidade
aos nossos dias. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989, p. 202-203.
5 Rômulo de Carvalho, loc. cit.; Mario Alighiero Manacorda, loc. cit.; e Joaquim Ferreira Gomes. Para
a História da Educação em Portugal. Porto: Porto Editora, 1995, p. 25-42.
6 Rômulo de Carvalho, loc. cit.; Joaquim Ferreira Gomes, loc. cit.; Luiz Felipe Baêta Neves. O combate
dos soldados de Cristo na Terra dos Papagaios: colonialismo e repressão cultural. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1978, p. 142-153. É importante, assinalar, no entanto, que o imperativo de
evangelizar os índios e de impor-lhes a cultura portuguesa-européia, além de levar os jesuítas a
promoverem o ensino da língua geral, estimulou-os a incorporarem, na pedagogia não propriamente
escolar, elementos e práticas culturais indígenas julgadas não nocivas. Assim, o padre José de Anchieta
recorreu a “tudo o que fosse útil ou suscetível de exercer sugestão sobre o espírito do gentio –– o teatro, a
música, os cânticos e até as danças”, mesmo os de origem indígena (Fernando Azevedo, op. cit., p. 499).
Em seus inúmeros autos — peças teatrais escritas geralmente em português, castelhano e tupi, e
encenadas diante de índios, europeus e mamelucos —, Anchieta narra a história do Pecado, da Queda à
Salvação do homem, com a vinda de Jesus Cristo, chegando, ainda, até o final dos tempos, não se
furtando a usar elementos e práticas culturais indígenas, tais como danças, cantos e adereços (José de
Anchieta. Teatro de Anchieta. introd., trad. e notas de Armando Cardoso. São Paulo: Loyola, 1977).
7 Luiz Felipe Baêta Neves, op. cit., p. 145-147; Rômulo de Carvalho, op. cit., p. 344-345; e Serafim
Leite, op. cit., p. 134, jun./1948.
4
compostos, recompostos e reunidos por Manuel de Góis, Cosme de Magalhães, Baltazar
Álvares e Sebastião do Couto, a partir do que surgiu, ao final do século XVI, o Curso
Conimbricense, obra usada em Portugal e seus domínios, inclusive por colégios de
outras ordens religiosas, e também nos demais países europeus8. Na Universidade de
Coimbra, um axioma conformava o programa de todas as faculdades: “‘Que não se
apartem de Aristóteles em coisa alguma’”9.
A dialética de Aristóteles confundia-se com sua tópica e constituía a “base da
árvore dos saberes”, a fonte de todas as formas de conhecimento, da ciência e das artes
em geral, dominando o ensino nas escolas e na universidade. A tópica era um método de
raciocínio assentado numa lógica da argumentação cuja ordem era a seguinte: primeiro,
a proposição-problema, etapa inicial em que se apresentava uma proposição que, ao
mesmo tempo, se convertia em problema; num segundo momento, o dos tópicos, o
dialético pesquisava os pontos de vista sob os quais podiam ser analisados os
problemas; na etapa seguinte, dos argumentos / razões, aquele reunia os argumentos
encontrados na pesquisa favoráveis a uma ou outra solução; depois, na ponderação das
razões, o dialético avaliava as soluções; e, por fim, na última etapa, da solução mais
provável, optava-se pela solução mais provável10. No direito e na política, o uso da
tópica adquiriu traços pragmáticos, com o que se transformou numa técnica mediante a
qual se resolviam problemas em consonância com interesses políticos de um
determinado contexto11. A tópica, além disso, ensejou a formulação de repertórios de
mais diversa natureza (de tópicos jurídicos, históricos, gramaticais, literários e de
imagens), impressos ou manuscritos, de onde os letrados retiravam pontos de vista e
argumentos para construírem seus raciocínios. Com isso, a tópica, ao invés de estimular
a flexibilidade do raciocínio, “fixava ‘opiniões’, que de tanto usadas e consideradas, se
transformavam em dogmas inabaláveis”. Deixava, assim, como afirma Ângela Xavier,
de ser um ‘modo de discorrer sobre as coisas’, para ser um ‘modo de discorrer sobre os
discursos’12.
No próprio Curso Conimbrence, no entanto, havia passagens que contradiziam
São Tomás13 e, no Brasil, isso era percebido por mestres e discípulos ainda nos inícios
8, Rômulo de Carvalho, op. cit., p. 348-249 e 376-377.
9 Ângela Barreto Xavier. “El Rei aonde póde, & não aonde quér”: razões da política no Portugal
Seiscentista. Lisboa: Colibri, 1998, p. 102.
10 Ibidem, p. 84-87.
11 Ibidem, p. 86.
12 Ibidem, p. 89-92.
13 Rômulo de Carvalho, op. cit., p. 375-376.
5
do século XVII14. Além disso, se as idéias de Galileu Galilei, Descartes e Newton
tiveram ou um atraso notório na sua divulgação em Portugal, ou um desvirtuamento, ou
uma difusão por outras vias que não as originais15, elas se fizeram presentes em
território luso. Os jesuítas estiveram a par da revolução científica, conhecendo as novas
metodologias propostas, o método experimental nas Ciências da Natureza e as
descobertas astronômicas. A divulgação dessas novas idéias pelos inacianos, porém, foi
restrita. Alguns manuais usados nos colégios jesuíticos faziam apenas pequenas
concessões à modernidade, como o Cursus Philosophicus (1651), de Francisco Soares
Lusitano16, autor que defendia a tese da circulação do sangue — afirmando, neste
aspecto, preferir o que diziam os médicos ao que afirmava são Tomás — e que citava
nominalmente Harvey, seu contemporâneo, de quem tirara a prova experimental. Esse
livro, é importante frisar, deve ter sido de largo uso na América Portuguesa: à época da
expulsão dos jesuítas, havia 84 tomos no colégio do Rio de Janeiro17. No geral,
entretanto, os inacianos mantiveram todo este saber restrito ao seu uso privado, ao
consumo dos seus pares, nunca comunicando-o nas aulas, exceto aqui e ali, pela ousadia
de um ou outro mestre18.
Essa tolerância relativa dos jesuítas face a algumas inovações científicas
possivelmente ligava-se à influência que o probabilismo exerceu sobre eles. Doutrina
casuística cujo advento pode ser situado na segunda metade do século XVI19, o
probabilismo discorre sobre as situações particulares em que existe uma incerteza sobre
a aplicação de regras morais, estabelecendo que, nesses casos, para não errar, seria
suficiente seguir uma opinião provável, ainda que não fosse a mais recomendável em
termos de “estrita doutrina”20. Assim, ao pecador, para não ser faltoso, bastaria agir de
acordo com uma opinião plausível e que contasse com defensores respeitáveis, mesmo
que ela fosse menos provável que a opinião contrária21.
O probabilismo encontrou no jesuíta Francisco Suárez e no dominicano Medina
seus iniciadores, sendo associado freqüentemente aos jesuítas e atacado duramente por
14 Serafim Leite, op. cit., p. 124-140.
15 Francisco Contente Domingues. Ilustração e catolicismo: Teodoro de Almeida. Lisboa: Edições
Colibri, 1994, p. 40.
16 Rômulo de Carvalho, op. cit., p. 376-377.
17 Serafim Leite, op. cit., op. cit., p. 139-142.
18 Rômulo de Carvalho, loc. cit. e p. 386.
19 Jean Delumeau. A confissão e o perdão. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 99.
20 José Carlos Chiaramonte. Ciudades, provincias, estados: orígenes de la nación Argentina – 1800-
1846. Buenos Aires: Ariel Historia, 1997, p. 33.
21 Jean Delumeau, op. cit., p. 97-117 e Ângela Mendes de Almeida. O gosto do pecado: casamento e
sexualidade nos manuais de confessores dos séculos XVI e XVII. Rio de Janeiro: Rocco, 1992, p. 19-30.
6
religiosos de outras ordens – e também por políticos que se opunham aos inacianos. Os
probabilioristas, adversários do probabilismo, julgavam que entre duas opiniões, uma
menos provável e segura e outra mais provável e mais segura, a escolha deveria recair
sobre a última; por isto, os probabilioristas viam o probabilismo como sinônimo de
laxismo, de moral relaxada, considerando-o um incentivo para condutas não condizentes
com os critérios morais da igreja22. Se “o probabilismo constituiu a infra-estrutura
intelectual do laxismo”, contribuiu para “modelar uma moral mais bem adaptada que a
do passado à ascensão da civilização ocidental”, na medida em que sublinhava “o
respeito devido às consciências e a necessidade de limitar a esfera da obrigação para
proteger a da liberdade”23. A estratégia probabilista expressava um “espírito pluralista e
não concludente” em relação aos “fenômenos observados ou experimentados”24. Isto
reforça a idéia de que é um equívoco adjetivar os jesuítas e o panorama intelectual
português anterior às Reformas Pombalinas simplesmente como “atrasados”.
A “liberdade” e o “pluralismo” consagrados pelo probabilismo parecem ter sido
exercitados pelos jesuítas em relação ao heliocentrismo de Copérnico e Galileu. Assim,
o padre Cristóvão Bruno, professor de esfera no Colégio de Santo Antão, por volta de
1625, divulgava a teoria heliocêntrica, mas a refutava em vários pontos25. Num
momento primeiro da divulgação do heliocentrismo de Copérnico, os jesuítas revelaram
uma certa indiferença, não atribuindo importância aos riscos doutrinários que lhe eram
inerentes, pois ele se assentava unicamente em razões matemáticas e metafísicas, e o
probabilismo lhes permitia, no caso de se defrontarem com duas hipóteses contrárias,
acomodar-se àquela que mais atendesse às suas necessidades26. Quando Galileu
comprovou a citada teoria com a luneta, porém, os jesuítas mudaram de posição, vindo
a rejeitá-la de modos diferentes: alguns passaram a considerar dispensáveis as idéias de
Copérnico e Galileu; outros, as repudiaram como falsas; e, por fim, o já mencionado
padre Cristóvão Bruno e o padre Antônio Vieira procuraram conciliar a escolástica às
novas descobertas. O primeiro condenava o sistema de Ptolomeu, mas ao mesmo tempo,
em conformidade com a física aristotélica, discordava da existência de um movimento
22 José Carlos Chiaramonte, loc. cit. e Jean Delumeau, op. cit., p. 115.
23 Jean Delumeau, op. cit., p. 108.
24 Richard M. Morse. O espelho de Próspero: cultura e idéias nas Américas. Trad. Paulo Neves. São
Paulo: Companhia das Letras, 1995, p. 35.
25 Luís Albuquerque de. Para a história da ciência em Portugal. Lisboa: Horizonte, 1973, p. 140. Bruno
discorria sobre o assunto em audiências públicas, não apenas diante de membros da Companhia. Revelava
em Portugal as descobertas astronômicas de Galileu, mesmo tendo travado com este uma disputa para
descobrir um processo seguro para determinar a longitude no alto mar (Francisco Contente Domingues,
op. cit., p. 35).
26 Luís Albuquerque de, op. cit., p. 122-125.
7
de rotação por parte da Terra, como postulava Galileu, concluindo que as teorias
heliocêntrica e de Ptolomeu davam conta das aparências observadas no céu, mas não
eram uma representação real do Universo; e Vieira, que teve contato com as novas
idéias ainda no Brasil, de modo similar mostrava desinteresse em avaliar “‘se o Sol se
move, ou nós’”, pois “‘tudo acaba’”, não importando o ângulo sob o qual
examinássemos os fatos27. Num e noutro raciocínio, enfim, as verdades celestes –
respectivamente, representação real do Universo e finitude da matéria – mantinham-se
incólumes e amorteciam o impacto das novas descobertas. Por fim, demonstrando a
existência de aberturas entre os jesuítas às novas idéias científicas, tentou-se, no Colégio
das Artes de Coimbra, em 1712, enveredar pelos novos caminhos das ciências,
introduzindo-se alterações nos seus estatutos, iniciativa esta abortada por D. João V. Em
1746, ao tempo do mesmo monarca, no referido colégio, proibiu-se o recurso às lições
de Descartes, Gassendi e Newton28.
Os jesuítas e o poder político: a serviço do absolutismo?
O ensino jesuítico, além de associar-se à tópica aristotélica, era um dos baluartes
das concepções corporativas de poder da Segunda Escolástica. Tais teorias
predominaram até meados do século XVII e tiveram bastante força até o século XVIII,
quando ainda impregnavam a doutrinação política, constituindo-se como as premissas
do pensamento político luso-brasileiro e hispano-americano. Nos domínios portugueses
especificamente, nem as reformas pombalinas, nem a expulsão dos jesuítas lograram
eliminá-las, com o que elas sobreviveram até o período da Independência29.
Tais concepções, derivadas em parte da reinterpretação dos escritos de São
27 Ibidem, p. 135 e 140-141. O mesmo Padre Antônio Vieira, ainda em 1675, demonstrando seu interesse
e atualização em matéria de ciência, teceu comentários sobre o livro “História Natural de Pernambuco”,
“com as estampas dos animais, peixes e plantas” — na realidade, História Natural do Brasil, de Jorge
Marcgrave e Guilherme Piso, publicado em 1648 na Holanda (Carlos Alberto Lombardi Filgueiras.
Origens da ciência no Brasil. Química Nova, São Paulo, 13 (3): 224, 1990). Tomou como seu autor um
“médico holandês” e lamentou ver divulgadas as riquezas do Brasil: “por sinal que me pesou muito de ver
tão público um secreto que podia acrescentar a cobiça daquelas terras que nós tão pouco sabemos
estimar” (Padre Antônio Vieira Cartas. Lisboa: Editores J. M. C. Seabra & T. Q. Antunes, 1854-5, tom.
4, p. 47). Marcgrave, como um sinal dos tempos, reproduziu o topos edênico que consagrava a grande
longevidade dos brasis (Sérgio Buarque de Hollanda. Visão do paraíso: os motivos edênicos no
descobrimento e colonização do Brasil. 3 ed. São Paulo: Ed. Nacional: Secretaria de Cultura, Ciência e
Tecnologia, 1977, p. 249).
28 Rômulo de Carvalho, op. cit., p. 389.
29 Jorge Borges de Macedo. Formas e Premissas do Pensamento Luso-Brasileiro, Revista da Biblioteca
Nacional, Lisboa, 1(1): 76-7, jan./jun. 1981; Richard M. Morse, op. cit., p. 64 e 92-93; e Luís Reis
Torgal. Ideologia política e teoria do estado na restauração. Coimbra: Biblioteca da Universidade,
1982,, vol. 1, p. 127 e 132-133.
8
Tomás, repudiavam o maquiavelismo e as heresias luteranas30, sendo encontradas em
obras de autores como o cardeal italiano Roberto Belarmino (1542-1621), o holandês
Becanus (1563-1624) e, entre os espanhóis, o jurista Azpilcueta Navarro (1592-1586),
os dominicanos Francisco de Vitoria (1485-1546) e Domingo de Soto (1595-1560), os
jesuítas Luís de Molina (1536-1600), Francisco Suárez (1548-1617) e Juan de Mariana
(1536-1624). Em Portugal, os grandes nomes da cultura escolástica espanhola chegaram
mesmo a lecionar: Molina, em Évora; Navarro, em Coimbra; e Suárez, na mesma
cidade, onde ocupou uma cátedra a partir do fim do século XVI31.
Para São Tomás, a esfera humana circunscrever-se-ia na esfera divina, sendo
Deus a fonte primeira do direito e do Estado. O Estado, porém, surgiria de um “pacto
social”, através do qual o povo, enquanto comunidade, detendo o poder derivado de
Deus, buscaria realizar o “bem comum”, definido em consonância com os fins eternos
do homem, fins estes que, por sua vez, pertenceriam à jurisdição da igreja. Deste modo,
em última instância, o Estado teria como fim o bem comum, tornando-se ilegítimo se o
esquecesse, violando o direito natural e, com isto, o divino. Nestes casos, nas situações
em que existisse tirania, São Tomás admitia o direito do “povo”, da comunidade, de
resistir ativamente, mas não o tiranicídio32. Vitoria, Suárez e Bellarmino circunscreviam
a realidade humana na divina, mas, ao mesmo tempo, consideravam distintas as esferas
de atuação eclesiástica e secular, dando-lhes uma especificidade e, ainda, concluindo
disto que o papa não teria um poder coercitivo direto sobre as repúblicas33. Suárez
considerava que o poder político é legítimo, procede de Deus e recai diretamente na
natureza humana, não transitando diretamente do Criador para o governante. O Estado
seria, assim, um “corpo místico” — isto é, pactum subjectionis, “unidade de uma
vontade coletiva que se aliena do poder e o transfere para a ‘pessoa mística’ do Rei, que
se torna a ‘cabeça’ do corpo político do Estado subordinado, submetido ou súdito”34 —,
exigindo a articulação das diversas forças existentes. O papa constituiria a única
entidade que representa Deus e o seu poder espiritual; os assuntos espirituais
pertenceriam ao papa, que poderia mandar, coagir e castigar clérigos e leigos em
30 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 197; Richard M. Morse, op. cit., p. 42 e 47; e Quentin Skinner. As
fundações do pensamento político moderno. Trad. de Renato Janine Ribeiro e Laura Teixeira Motta. São
Paulo: Companhia das Letras, 1996, p. 417 e 450-451.
31 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 110, 188, 191 e 197.
32 Ibidem, vol. 2, p. 6-8.
33 Quentin Skinner, op. cit., p. 451.
34 João Adolfo Hansen. Teatro da memória: monumento barroco e retórica. Revista do IFAC, Ouro Preto,
(2): 44, dez. 1995.
9
matérias eclesiásticas35, tendo o poder temporal, neste campo especificamente, que se
sujeitar ao espiritual36.
Aspecto crucial a ser considerado nas teorias de poder dos tomistas é a
existência de perspectivas democráticas, avant la lettre, convivendo com opiniões
favoráveis ao absolutismo37. Os teóricos tomistas, por um lado, abraçavam uma
perspectiva contratualista para explicar a origem da instituição do poder político,
chegando por isto a admitir, em certos casos, a insurgência do povo-comunidade contra
seus soberanos – por defenderem esses princípios, os neotomistas foram vistos como
fundadores do constitucionalismo e da democracia moderna. O jurista Azpilcueta
Navarro, quanto à origem do poder, desse modo, partia da distinção entre o poder in
actu e o poder in habitu: o rei deteria o poder in actu, mas o povo-comunidade
continuaria a deter este ‘habitualmente’, isto é, potencialmente, mesmo após o ‘pacto de
sujeição’. “Por isso no caso de manifesta tirania régia o poder político pode ser
assumido pelo povo”38. Suárez e Belarmino são tributários dessa teoria de Azpilcueta
Navarro: para ambos, o poder pertenceria naturalmente ao povo-comunidade, que o
transmitiria ao governante de uma forma que ele não deixaria de existir em si; o povo
conservaria o poder in habitu, podendo readquiri-lo em certas circunstâncias definidas
com clareza nos documentos e nos costumes. Porém, isso não significava que, para
Suárez, o rei estaria sujeito ao povo-comunidade no exercício do poder: no que se refere
ao exercício do poder, o pensador espanhol fazia uma defesa do absolutismo. O rei teria
recebido o poder de maneira “‘plena e absoluta’”, sendo assim independente39. O ato de
um povo livre de instituir um governante não seria apenas um “ato de transferência, mas
também de ab-rogação de sua soberania original”40.
A retomada do poder do rei pelo povo, contudo, era admitida tanto por Suárez,
quanto por Soto, Azpilcueta Navarro, Bellarmino, Mariana e Molina, nos casos em que
o rei viesse a se tornar tirânico ou herético (deixando de ser católico), contrariando o
direito natural e divino, desrespeitando determinados fundamentos ético-religiosos41.
Para Suárez, uma república tinha o direito de resistir a seu príncipe, podendo até mesmo
matá-lo, se não houvesse outro meio para se preservar; porém, quando a sua existência
35 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 2, p. 18.
36 Ibidem, vol. 2, p. 19.
37 Quentin Skinner, op. cit., p. 450 e 454.
38 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 245.
39 Ibidem, vol. 2, p. 17.
40 Quentin Skinner, op. cit., p. 459-460.
41 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 191 e 270; e Jorge Borges de Macedo, op. cit., p. 76.
10
não estivesse ameaçada, deveria sofrer em silêncio42. Para depor um rei
apropriadamente, seria necessário fazer uma assembléia representativa de toda a
república, deliberando-se sobre uma linha de ação e ouvindo-se os cidadãos mais
ilustres43. O jesuíta Juan de Mariana foi mais longe, defendendo o controle eclesiástico
sobre os reis e o regicídio: afirmou que um rei poderia ser assassinado em certas
circunstâncias, quando abusasse do seu poder44. Outros jesuítas, posteriores a Mariana,
insistiram na tese do direito de resistência da comunidade: o alemão Hermann
Busembaum (1600-1688) e Cláudio Lacroix (1652-1714)45. Portanto, conforme assinala
Luís Reis Torgal, os tomistas postulavam “a origem ‘popular’ do poder régio, que o
‘povo’ poderia, com a aquiescência papal, depor o rei herético, e defendiam, em certas
condições, até mesmo a legitimidade do regicídio”46. E exatamente neste ponto residia a
objeção que faziam a Maquiavel: não se tratava de uma repulsa ao absolutismo, mas de
oposição à ameaça de tirania. O Estado era concebido, enfim, pelos neotomistas como
“um todo ordenado em que as vontades da coletividade e do príncipe se harmonizam à
luz da lei natural e no interesse da felicitas civitatis ou bem comum”47. Esta concepção,
embora não fosse refratária ao absolutismo, impunha-lhe limites: fazer o bem comum e
a justiça, seguindo a religião católica e obedecendo à lei natural (e, por conseguinte, à
divina).
Em conclusão: o obscurantismo jesuítico é um mito?
Analisando a pedagogia jesuítica, bem como a teoria política por eles forjada,
vê-se que não se pode classificá-los de modo taxativo como obscurantistas. Se o edifício
pedagógico que erigiram, por um lado, caracterizava-se pela oposição ao espírito
científico emergente, apegando-se à repetição e à autoridade dos escritos de Aristóteles
e São Tomás, refutando o experimentalismo, e, ainda, com sua orientação universalista
não fazia concessões às especificidades coloniais, à exceção do ensino da língua geral,
por outro lado, não se encontrava alheio às descobertas científicas e permitia, graças ao
42 Quentin Skinner, op. cit., p. 452-453.
43 Ibidem, p. 453.
44 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 192; Tiago Costa Pinto dos Reis Miranda. “Ervas de Ruim
Qualidade”: a expulsão da Companhia de Jesus e a aliança anglo-portuguesa: 1750-1763. São Paulo:
FFLCH-USP, 1991, p. 256-257 (Dissertação de Mestrado); e Sérgio Buarque de Holanda. Capítulos de
literatura colonial. Org. e notas de Antônio Cândido. São Paulo: Brasiliense, 1991, p. 447-448.
45 Tiago Costa Pinto dos Reis Miranda, op. cit., p. 257.
46 Luís Reis Torgal, op. cit., vol. 1, p. 190-191 e 196.
47 Richard M. Morse, op. cit., p. 58.
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probabilismo, um certo plurarismo na compreensão dos fenômenos observados ou
experimentados. Além disso, as teorias corporativas de poder que tiveram nos jesuítas
seus principais artífices e propagadores, se não hostilizavam o absolutismo nem
refutavam a origem divina do poder régio, longe de estabelecerem uma transmissão
direta do poder de Deus ao Rei, concebiam a mediação da comunidade, delegando-se a
essa o direito de rebelar-se caso o poder se tornasse tirânico.
A complexidade da pedagogia jesuítica, não redutível a uma classificação que a
tome como obscurantista, enfim, tem apoio em um de seus principais detratores: o
ilustrado português Luís Antônio Verney, autor do livro Verdadeiro Método de Estudar
(1746), dentre outros livros. Crítico feroz dos métodos de ensino jesuíticos, por ele
julgados obscurantistas, autoritários, livrescos, pedantes, pouco práticos, reprovando os
castigos corporais e alguns livros em que se fiavam, Verney propunha um novo método
de estudar. Esse novo método baseava-se no uso moderado do silogismo, não apelava a
uma autoridade única, quer fosse de Aristóteles ou de outro pensador, preconizava o
emprego da observação e da experimentação, propugnava a prioridade do ensino da
língua portuguesa, bem como defendia o ensino das línguas francesa e italiana,
rompendo com a primazia do latim48. Verney, entretanto, recomendava o uso das cartas
do padre jesuíta Antônio Vieira no ensino da gramática portuguesa49. Esse
reconhecimento de Verney, homem empenhado em instituir uma nova pedagogia que se
opunha aos jesuítas, feito em pleno embate com esses seus adversários, indica que não
se pode, nos dias de hoje, insistir numa visão preconceituosa contra os inacianos.
Pode-se, ademais, dizer que o obscurantismo colado nos jesuítas sobreviveu à
ruína do sistema de ensino que construíram. O Real Colégio dos Nobres, instituição
escolar criada pelo Marquês de Pombal em 1761, inscrevendo-se no elenco de medidas
reformistas desenvolvidas pela Coroa no campo do ensino, ao que parece, não escapou
daqueles “vícios” imputados aos jesuítas. A Gazeta de Lisboa de 28 de julho de 1787, já
no reinado de Dona Maria I, como toda a publicação sujeita à censura e, nessas
condições, expressando uma visão oficial, narra a realização de um exame público de
Retórica e Poesia no Colégio dos Nobres, a qual compareceu a Rainha e uma “luzida”
assistência. Os estudantes Hermanus José Braancamp Castelo-branco e Jacinto da Costa
Cabral Vasconcelos Coutinho concorreram, tendo o primeiro recitado uma “eloqüente
Oração Latina”, fazendo-o “com grande propriedade, dando provas de uma memória
48 Luís Antônio Verney. Verdadeiro método de estudar. 3 ed. Porto: Domingos Barreira, [s/d].
49 Ibidem, p. 66 e 203-204.
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prodigiosa”; ambos, ainda, recitando “de memória as passagens dos Autores Latinos e
Portugueses, em prosa e em verso, com notável exatidão” (itálicos meus)50. A
memorização e a repetição de passagens de escritos de autores latinos, como se vê, além
de permanecerem, eram cultuadas e admiradas, em plena “menina dos olhos” do
Reformismo Ilustrado português! A novidade está na valorização dos autores
portugueses. Essa permanência, se não é motivo para que os jesuítas sejam louvados,
mostra que a complexidade da situação do ensino no período colonial certamente vale
também para o período posterior à expulsão dos jesuítas.
50 Instituto dos Arquivos Nacionais da Torre do Tombo (IANTT). Real Mesa Censória, “Gazeta de
Lisboa”, 28 de julho de 1787, no. 30.
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