domingo, 27 de setembro de 2009

EDUCAÇÃO EM SANTA CATARINA NA ERA VARGAS

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E GESTÃO PÚBLICA ATRAVÉS DA HISTÓRIA DA
EDUCAÇÃO EM SANTA CATARINA NA ERA VARGAS
Valdecir Soligo – UPF
valdecir_soligo@yahoo.com.br
Resumo: Este ensaio objetiva aprofundar as pesquisas sobre a relação entre Estado, Educação e
Sociedade a partir da visão de parlamentares, governantes e imprensa catarinense na Era Vargas, já
que este período mexe com as estruturas políticas e sociais, interferindo nas políticas educacionais
refletindo em períodos posteriores, com influência que se estende, em alguma medida, à atualidade. A
investigação busca aspectos políticos educacionais de interferência do Governo Federal nas diretrizes
educacionais do Estado catarinense na construção das estruturas políticas, pedagógicas e físicas da
educação.
Palavras-chave: política educacional; gestão pública; história da educação catarinense
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Os historiadores tem de ser mais que simples
cronistas, memorialistas e compiladores.
Hobsbawn
Para compreender as Políticas Educacionais, não basta compilar informações sobre
os fatos ou medidas políticas no setor da educação. Faz-se necessário uma incursão pelo
contexto mais amplo da sociedade brasileira. Assim, recorrer à História da Educação tem sua
relevância para o debate e o encaminhamento da problemática proposta neste trabalho.
Apesar da idéia de pesquisar a história política da educação catarinense não ser nova,
o que me leva a desenvolver tal projeto é a possibilidade de aprofundar conhecimentos sobre a
relação entre Estado, Educação e Sociedade, buscando compreender as tensões entre o local e
o nacional na constituição das políticas de alfabetização no período de 1930 a 1945, tendo
como fontes a imprensa e o legislativo catarinense.
A delimitação do recorte temporal está no fato deste período ser um dos mais
representativos da radicalização política nacional, envolvendo fatores internos, como a
Revolução de 1930, a Constituição de 1934, o Estado Novo de 1937, entre outros; e externos
como a Crise Mundial do Capitalismo de 1929, com seus reflexos na década de 30 e a
Segunda Grande Guerra iniciada em 1939 perdurando até 1945. Tal momento mexe com as
estruturas políticas e sociais, interferindo nas políticas educacionais refletindo em períodos
posteriores, com influência que se estende, em alguma medida, à atualidade. Para Ghiraldelli
(1994) a década de 1930 foi um período com inúmeros projetos sociopolíticos, que traziam
consigo propostas e projetos educacionais equivalentes ao que se propunha em âmbitos
estritamente políticos.
Com efeito, segundo Saviani (2002), as estratégias de sustentação política
dominantes no país envolvem o Congresso Nacional e não deixam de influenciar nos rumos
da questão educacional, quando esta é objeto de regulamentação jurídica e política. Nos
Estados parecem seguir os mesmos caminhos com as elites políticas locais.
Carvalho (2002), ao tratar da história da educação em Uberlândia, caracteriza muito
bem a década de 1930, mostrando que os acontecimentos na esfera nacional contribuíram com
os fatos regionais e locais.
Esse período da história brasileira foi marcado por profundas
transformações em todos os setores da vida nacional: na política, na
economia, na vida cultural, na vida social e também no campo educacional.
É nesse cenário em metamorfose que se observa a preocupação da imprensa
(uberlandense) em divulgar as novas idéias ligadas ao campo educacional,
como forma de consolidar na cidade a escolarização pública, calcada no
ideário escolanovista (CARVALHO, 2002, p.71).
O problema central desta pesquisa concentra-se em torno da investigação e exame
de aspectos políticos educacionais de Santa Catarina, no período de 1930 a 1945, quanto à
tensão entre nacional e local na construção das políticas de alfabetização, ou seja, à
interferência das políticas federais nas diretrizes educacionais do Estado, destacando o papel
do legislativo catarinense e da imprensa estadual e regional na construção das estruturas
políticas, pedagógicas e físicas da educação.
Partindo da premissa de que as ações educacionais se constroem historicamente
como parte integrante do processo de constituição do ensino público elementar, as reflexões
realizadas são pautadas por questões consideradas de fundo, como: quais aspectos são mais
aparentes na elaboração das políticas educacionais para o período? Como a imprensa
trabalhou as questões educacionais nesse período? Qual a incidência de temáticas que estão
presentes no cenário nacional, na elaboração de políticas educacionais para Santa Catarina?
Há interferência das políticas nacionais no desenvolvimento das diretrizes educacionais
estaduais? Que tipo de relações e resistências podem ser percebidas entre o local e o nacional?
O Estado todo reagia da mesma formas as políticas educacionais desenvolvidas nas esferas
nacional e estadual?
Na busca de respostas a estas questões, recorro ao pensamento de Thompson
(1986), quando afirma que as respostas não se evidenciam sem que as questões sejam
devidamente elaboradas e que o historiador deve trabalhar arduamente para que os fatos
encontrem suas próprias vozes e não a voz do historiador. As vozes dos fatos devem ser
questionadas primeiramente nas fontes primárias, como relatórios e atas de parlamentares e
governos estaduais, bem como em jornais da imprensa catarinense, leis educacionais do
Estado e da União.
Os estudos em torno da História da Educação e das Políticas Educacionais tem
adquirido maior importância nas últimas décadas, principalmente com implementação de
vários cursos de Pós-Graduação, mas o aprofundamento destas questões nos mais diferentes
espaços, principalmente no interior do Brasil, ainda se faz necessário. Neste caso o uso do
jornal como fonte de pesquisa acrescenta elementos que abrem a possibilidade de visualizar
questões educacionais, transformações, impasses da sociedade brasileira em diferentes
realidades, possibilitando visualizar as transformações não apenas nos ambientes no qual esta
era determinada e pensada, mas também onde era debatida e interpretada.
Desta forma, a necessidade do conhecimento do passado da educação é inconteste e
se tornou consenso entre especialistas que esta área ainda necessita de estudos mais
profundos. Mesmo que se tenham passado mais de duas décadas desde a publicação de Vieira
(1982), a produção em torno da história das políticas educacionais continua insuficiente. Nos
últimos anos as iniciativas se multiplicaram, principalmente através dos programas de Pósgraduação
Stricto Sensu, através do Inep (Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais),da
Anped (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação) e da ANPAE
(Associação Nacional de Política e Administração da Educação). No entanto a história da
educação e das políticas educacionais em Santa Catarina, bem como em grande parte do
território brasileiro, constitui-se em um campo a ser desvelado, principalmente a partir de
fontes não oficiais e em análise regional.
A história da educação, enquanto campo articulado do ensino e da pesquisa, passou a
constituir um campo articulado de conhecimentos apenas muito recentemente, com a
produção de trabalhos decorrentes do surgimento da pós-graduação stricto sensu no Brasil, a
configuração do campo histórico-educacional foi ocorrendo lentamente, acompanhando o
próprio movimento de consolidação dos programas de pós-graduados em educação e, no
interior deles, da pesquisa educacional (LOMBARDI, 2004, p.161).
Nesta perspectiva, tal como Carvalho (2002), considero que a educação só tem significado
explicativo dentro de um determinado processo, no qual estão presentes fatores sociais,
políticos e econômicos que se influenciam mutuamente. A partir de então alguns termos
usados até aqui necessitam de esclarecimento tais como: educação, história, políticas
educacionais, história da educação e estado.
O primeiro termo a ser considerado é educação. Entendo educação nesta pesquisa
segundo o conceito usado por Freitag (1980):
A educação é um fato social. Portanto, se impõe coercitivamente ao indivíduo que, para o
seu próprio bem, sofrerá a ação educativa, integrando-se e solidarizando-se com o sistema
social em que vive. Os conteúdos da educação são independentes das vontades individuais;
são as normas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo social) em
determinado momento histórico, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza
própria, tornando-se assim “coisas exteriores” aos indivíduos (FREITAG, 1980, p.16).
Portanto, é no processo educacional que as idéias são impostas de fora ao indivíduo,
e por ele são internalizadas e com isso reproduzem e perpetuam-nas na sociedade. A
educação, neste sentido, precisa ser analisada de forma crítica, pois ainda que o indivíduo
sofra intervenções diretas e indiretas das instituições, ele também exerce poder sobre estas
instituições, contribuindo para o conjunto das ações.
O conceito de história é entendido aqui como uma totalidade entre passado, presente
e futuro. Reconhece-se o passado como um período histórico, ou seja, como parte de um todo
que comporta uma síntese específica de múltipals relações sociais. Conforme Hobsbawm
(1998), toda história é história contemporânea disfarçada e que por de trás do passado está a
sombra do presente.
Qualquer que seja a opção do investigador quanto ao fazer científico, não se pode
desvinculá-lo dos contraditórios interesses da sociedade e do tempo histórico em que vive.
Em outras palavras, nenhum pesquisador é neutro, nenhum procedimento científico é
asséptico, e muito menos o conhecimento produzido por ele é dotado de neutralidade em
relação às questões de seu tempo. Ao contrário, todo conhecimento produzido implica e
pressupõe métodos e teorias que enformam (no sentido de dar forma) o processo e o
resultado da construção do conhecimento científico, sendo estes igualmente produtos sociais
e históricos (LOMBARDI, 2004, p.146).
A História da Educação não se distancia da concepção de História, constitui-se em
um ramo desta, e como tal é produzida num contexto social, ao mesmo tempo, que contribui
para a construção social desse contexto. O fazer História da Educação justifica-se por esta
apresentar-se como uma ciência da educação que vem crescendo em importância no âmbito
dos fundamentos à formação de professores em qualquer área e disciplina. E enquanto
disciplina acadêmica desde os últimos decênios do século XIX, possibilita uma atitude crítica
e reflexiva do passado coletivo da profissão docente, que serve para formar a cultura e
identidade profissional, ao mesmo tempo que amplia a memória e a experiência, o leque de
escolhas e de possibilidade pedagógicas (STEPHANOU, 2005).
Quando falo de Políticas Educacionais estou falando das meditas que o Estado e de
modo específico o governo brasileiro formula e implementa com relação à educação do país.
Essas medidas estão expressas em leis, resoluções, decretos, planos e programas que podem
estar situados no âmbito da área social. Saviani (1998) esclarece que Política Educacional:
Diz respeito, pois, às medidas que o Estado, no caso, o governo brasileiro, toma
relativamente aos rumos que se deve imprimir à educação no país. No âmbito do
organograma governamental, essas medidas se situam na chamada ‘área social’,
configurando, pois uma modalidade da ‘política social’ (SAVIANI, 1998, p.1).
Por último, cabe definir o que entendo por Estado. Quando me refiro ao Estado
estou apontando o sentido moderno. O Estado constitui-se em organização da sociedade para
a produção capitalista, abarcando em uma dimensão ampla, o conjunto dos organismos
públicos e privados de dominação burguesa (órgãos legislativo, judiciário, executivo, exército
etc.).
As inquietações em torno do envolvimento das elites políticas catarinenses e da
interferência das políticas federais na educação do Estado de Santa Catarina começaram a
despertar meus interesses a partir da investigação que desenvolvi em 2004, que resultou no
livro “São José e Olavo: duas escolas, uma História”, onde me deparei com aspectos políticos
e educacionais do período de 1920 a 2000. Neste contexto, percebi que alguns aspectos da
educação catarinense indicam uma aproximação com a história das políticas educacionais e
econômicas do Governo Federal, delimitando ações em âmbito Estadual. Em outros, notei
ares de autonomia, tanto política como administrativa e pedagógica.
Este trabalho de pesquisa iniciou com o manuseio de alguns documentos encontrados
durante outra pesquisa, realizada em 2005. Na ocasião o objetivo era elaborar um texto, que
daria origem a um livro, sobre a história da Escola de Educação Básica Professor Olavo
Cecco Rigon, localizada no centro de Concórdia. Os documentos encontrados traziam
informações que ultrapassavam as necessidades de então. Isto despertou meu interesse pela
história das políticas educacionais de Santa Catarina, levando-me a aprofundar meus
conhecimentos sobre a questão.
No entanto, os documentos que despertaram meu interesse pela história das políticas
educacionais não iam muito além do fato de instigar a organização de um novo projeto de
trabalho de pesquisa. Assim, inicia-se uma outra jornada para amadurecimento das idéias, e
até mesmo, para encontrar, de fato, uma perspectiva que possibilitasse a realização da
pesquisa enquanto algo útil ao desenvolvimento do conhecimento.
Várias incursões pelas bibliotecas da cidade, revelaram-me a possibilidade de
encontrar boas fontes de pesquisa no Arquivo do Legislativo do Estado de Santa Catarina. De
início a idéia era analisar os discursos parlamentares sobre a Educação, buscando perceber
qual seria a participação do Poder Legislativo catarinense no construir das Políticas
Educacionais Estaduais. No entanto, pareceu-me bastante frágil, pois, esta analise poder-se-ia
tornar unilateral, se levasse em consideração apenas os documentos do legislativo. Então,
observando que poucos trabalhos faziam referência à imprensa catarinense diante dos temas
de educação, vislumbrei a possibilidade de usar, também, o jornal como fonte história para
discutir a construção das políticas educacionais. A partir daí, eu já tinha um objeto de
pesquisa e teoricamente fontes que possibilitariam a pesquisa.
Ao ir ao encontro das fontes, algumas surpresas se apresentaram, como a não
existência de registro das falas ou discursos dos parlamentares, e o fato de o arquivo ter
sofrido alguns incêndios, ainda não explicados, que consumiram parte do acervo. Atualmente
a Assembléia Legislativa do Estado de Santa Catarina conta com uma infra-estrutura
invejável na conservação e recuperação do acervo, com laboratório próprio, e arquivo com
sistema de segurança e sala climatizada, bem como setor de digitalização e etc. No entanto, os
documentos perdidos com os incêndios não puderam ser recuperados.
Diante da situação, busquei outros documentos, entre os que restavam no Arquivo.
Encontrei atas de todas as reuniões do Legislativo dos anos de 1935, 1936 e 1937. Isso
impulsionou a pesquisa, mas, apenas três anos do período proposto havia sido contemplados
deixando uma grande lacuna. O ano de 1935 contou com a Assembléia Constituinte,
registrado em livro ata próprio, contribuindo com o incremento das fontes. Também encontrei
a coleção de Leis de 1929, ano anterior ao período proposto. Entretanto, pressupondo que
estas leis poderiam ter influenciado nas ações políticas e educacionais da década de 1930,
considerei-as como fontes em potencial. Em síntese, o garimpar de documentos no
Legislativo rendeu parte do aparato de fontes pretendidas.
Já em torno das fontes jornalísticas, os primeiros dias de busca foram notáveis pela
quantidade de anúncios, reportagens, propagandas, notas e colunas encontradas mergulhadas
em um verdadeiro oceano de documentos da Biblioteca Pública do Estado de Santa Catarina.
Dentre este emaranhado de possibilidades, no início tudo o que tivesse referência à educação
era considerado um documento em potencial, e consequentemente fotografado e arquivado
eletronicamente com suas respectivas identificações. Todo o anúncio de escolas, de matrícula,
ou até mesmo propaganda de material escolar poderia ser considerado uma fonte. Com o
amadurecimento de algumas questões, principalmente em torno do que poderia ser relevante
para um trabalho científico sobre educação a partir das fontes jornalísticas, o trabalho passou
a ser mais seletivo. A escolha passou a seguir alguns critérios, como por exemplo, analisa
com mais cuidado se o texto de anúncio revelava algo mais específico da educação ou se era
apenas propaganda que se repetia por vários exemplares.
A partir de então, o volume das fontes diminuiu mas sem comprometer a
periodicidade com que o assunto educação era apresentado pelos jornais.
Outro aspecto a considerar, envolve a seleção de jornais para o garimpo das fontes.
De início, a idéia era examinar dois periódicos que cobrisse todo o período entre 1930 e 1945,
mas, no decorrer dos trabalhos optei por vasculhar jornais de diferentes regiões do Estado,
mantendo apenas o foco no período para garantir a contemplação de todos os anos do período
pré-estabelecido. Isto por acreditar que a análise de vários jornais de lugares diferentes seria
mais útil para o entendimento do papel da imprensa jornalística na constituição das políticas
educacionais do Estado de Santa Catarina. Ainda que a busca por referências sobre educação
nos jornais de vários lugares, prevaleceu neste processo dois jornais de grande circulação da
época, sendo que um deles ainda se encontra em atividade, no caso o jornal A Notícia editado
em Joinvile e O Estado editado em Florianópolis.
CONSIDERAÇÕES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS A RESPEITO DAS FONTES
Em virtude de suas águas sempre cambiantes, a fonte simboliza,
não a imortalidade, mas sim um perpétuo rejuvenescimento.
(Chevalier, 1991).
A opção por trabalhar com fontes documentais, tidas como tradicionais, tais como
leis e documentos (atas, mensagens, decretos, leis, atos, etc.) do poder Executivo e do
Legislativo, não impede um maior aprofundamento que vá além do análise factual dos
processos históricos, desde que este trabalho seja realizado a partir de um referencial crítico e
da possibilidade de cruzamento com fontes menos tradicionais como os jornais e outros
periódicos da época.
O jornal como fonte de pesquisa para a História da Educação
Com relação à análise específica das fontes jornalísticas busco embasamento no
referencial teórico que discute as possibilidades de abordagem de um tema já trabalhado a
partir de novos olhares sob outra abordagem ou de outras fontes, bem como da própria relação
entre a História e a Imprensa, pautando a utilização da fonte jornalística no trabalho
historiográfico.
Assim, o interesse em estudar a História da Educação de Santa Catarina a partir de
fontes jornalísticas reside na possibilidade da leitura de manifestações contemporâneas aos
acontecimentos possibilitando uma maior aproximação do momento de estudo pelos discursos
emitidos na época e não apenas pela fala do historiador da educação (VIDAL & CAMARGO,
1992).
Consequentemente este estudo não pode se distanciar do contexto social do qual os
fatos fazem parte. Segundo Souza Araújo (2002), “toda e qualquer atividade de imprensa é
compatível somente em vinculação com o meio social do qual ela é um produto”. Deste
modo, recuso a idéia de que a imprensa seja apenas vinculadora de informações, mantendo
assim, a imparcialidade e a neutralidade diante dos acontecimentos, como que esta construísse
uma ilha diante da realidade em que se insere.
A dinâmica da relação entre imprensa e sociedade revelada em qualquer tipo de
periódico, segundo Melo (1994), está determinada pela atualidade, onde o fio condutor do
impasse entre emissor e receptor localiza-se no conjunto dos fatos que estão acontecendo. E o
ponto de tensão encontra-se na diferença entre o que a coletividade gostaria de conhecer e o
que a instituição jornalística quer fazer saber.
O jornal, bem como revistas e outros meios de divulgação da imprensa, constitui-se
no elemento mediador entre a coletividade e a organização responsável pela publicação. Esta
mediação, tanto por parte do emissor, quanto por parte do receptor não está imune às
influências ideológicas ou culturais, tais como: a reflexão sobre temas morais, as
representações sociais sobre a criança ou sobre a mulher, exaltação ao civismo, notícias locais
ou regionais, homenagens através de pequenas notas, acrescidas de fotos, às personalidades
do mundo político e econômico local e regional a fim de prestigiá-las, prestar-lhes honrarias
ou tributar-lhes o respeito (SOUZA ARAUJO, 2002).
Nesta perspectiva, a imprensa cria um espaço público através do seu discurso – social e
simbólico – agindo como mediador cultural e ideológico privilegiado entre o público e o
privado, fixa sentidos, organiza relações e disciplina conflitos. Como um discurso carregado
de intenções, constitui verdades, ao incorporar e promover práticas que legitimam e
privilegiam alguns conhecimentos em detrimento de outros, produz e divulga saberes que
homogeneízam, modelam e disciplinam seu público-leitor (BASTOS, 2002, p. 152).
A partir de tal perspectiva, considero que o jornal não retrata fielmente a realidade
em que está inserido, mas representa aspectos de fatos ou acontecimentos através de
diferentes olhares. Neste sentido, entendo os jornais enquanto arquivos que representam um
cotidiano, considerando
a imprensa como um lugar estratégico de constituição do discurso; através dela é o social
todo, inteiro, que fala, sendo o ponto de convergência de uma multiplicidade de falas.
Dentro da esquematização do real, trabalho eminentemente formal, o discurso jornalístico
informa sobre o mundo e sobre a maneira como se pode percebê-lo: informa e coloca em
forma o real, introduz uma ordem no real, construindo o acontecimento, ao mesmo tempo,
como produto do real ou, pelo menos, o reconstrói através dos efeitos do real (IMBERT,
1983, p. 362).
Apesar de o jornal ter a proposta de publicar o fato real, ele não se constitui na
verdade inquestionável. No entanto, oferece contribuições importantes à historiografia
recente. Segundo Espig (1998) o jornal possui toda uma série de qualidades peculiares,
extremamente úteis para a pesquisa histórica. Uma delas é a periodicidade, pois os jornais
constituem-se em verdadeiros arquivos do cotidiano, nos quais podemos acompanhar a
memória do dia-a-dia e estabelecer a cronologia dos fatos históricos.
Também, é através da imprensa que se divulgam e se consolidam as principais
representações sociais. A imprensa, sendo produto de diversos discursos disponíveis, permite
localizar as contradições e as lacunas dentro de um contexto e situá-las historicamente em
termos dos interesses que legitimam. Assim, tanto possibilita, como restringe determinadas
representações do mundo social (BASTOS, 2002).
Portanto, tomamos a imprensa periódica, oficial ou não, especializada em educação
ou não, como veiculadora de interesses e como um produto social emergente na sociedade
urbana e industrial, a qual não é apenas veiculadora de informações. Segundo Capelato:
A imprensa, ao invés de espelho da realidade passou a ser concebida como espaço de
representação do real, ou melhor, de momentos particulares da realidade. Sua existência é
fruto de determinadas práticas sociais de uma época. A produção deste documento
pressupõe um ato de poder no qual estão implícitas relações a serem desvendadas. A
imprensa age no presente e também no futuro, pois seus produtores engendram imagens da
sociedade que serão produzidas em outras épocas (CAPELATO, 1998, p.21).
O trabalho com a fonte jornalística tem evidenciado o papel subjetivo desta fonte
com sua ideologia implícita, pois os jornais não são considerados como fontes objetivas de
verdade histórica, e sim, “como esclarecedores de parte dessa verdade, exatamente através da
subjetividade implícita num órgão de imprensa não meramente informativa e sim formativa
de opinião”(BORGES, 1979, p.14).
Nos jornais de cada época podem-se observar as contradições existentes e o caráter
ideológico disseminado por um grupo social numa dada sociedade determinada, pois, os
pensamentos da classe dominante são também em todas as épocas, os pensamentos
dominantes, ou seja, a classe que tem o poder material dominante numa dadas sociedade
dada sociedade e também a potência dominante espiritual (MARX, 1979, p.55).
Nesta perspectiva o jornal, bem como os periódicos especializados em educação,
como fonte para a pesquisa em Educação, apresentam-se como uma possibilidade de análise
de fatos e ideologias de época em torno dos acontecimentos educacionais. Dessa forma, o
cruzamento, previamente pretendido, entre fontes oficiais do Legislativo e fontes jornalísticas
pode oferecer um novo prisma para a discussão das políticas educacionais do Estado de Santa
Catarina.
Não só com o jornal, mas também com as fontes oficiais do Arquivo da Assembléia
Legislativa do Estado de Santa Catarina parto do pressuposto que “mapear fontes é preparar
o terreno para uma crítica empírica vigorosa que constitua novos problemas, novos objetos e
novas abordagens” (NUNES, 1992, p.14). Nestas condições, a fase inicial do levantamento
de fontes constitui-se em uma verdadeira garimpagem que pode levar à resposta de questões
já colocadas, como pode pela sua interpretação colocar outras indagações ao pesquisador.
Os documentos oficiais como fonte para a História da Educação
O levantamento e seleção dos documentos do Legislativo, da própria legislação
educacional e dos jornais no período de 1930 a 1945, têm se mostrado um manancial para o
estudo de diversas questões da História das Políticas educacionais do Estado de Santa
Catarina, bem como da institucionalização da própria educação no Brasil.
No tratamento mais específico das fontes oficiais, aqui representadas pelos
documentos do Legislativo e as Leis educacionais, parto do entendimento de que a legislação
educacional é um conjunto de leis referentes às questões que lhe são específicas. Como tal se
relaciona com as demais leis e normas que regem a sociedade. Desta forma, a compreensão
de diferentes temas que compõem a História da educação brasileira são possíveis de serem
abordados pela via da legislação, quando esta é tomada como mediação jurídicoconstitucional
na relação educação, sociedade e estado (FÁVERO, 1996).
Aqui faz-se necessário diferenciar legislação de lei. Plácido e Silva (1988)
esclarecem:
Legislação deriva do latim legislatio (estabelecimento da lei), é tomado em seu sentido
etimológico para designar o conjunto de leis dadas a um povo. Era este o sentido primitivo
da lex data ou das leges datae do romanos, significando as leis que eram dadas a uma
cidade. Mas a legislação (leges datae) distinguia-se propriamente da lex, porque se mostrava
regulamentos orgânicos, expedidos pelos magistrados, em face da outorga popular em que
se viam investidos. E não se confundiam com a lei em seu exato sentido. A terminologia
jurídica moderna não desprezou o conceito. E, por vezes, se emprega o vocábulo nesta
acepção. É assim que se diz relativamente à Legislação Aduaneira, à Legislação do Imposto
de Consumo, que significam a soma de regras instituídas regularmente a respeito de
semelhantes matérias. Embora seja este o sentido mais próprio da legislação, é vulgar sua
aplicação em acepção ampla para significar o conjunto de leis decretadas ou promulgadas,
seja em referencia a certa matéria ou em caráter geral: Legislação civil, Legislação brasileira
(PLÁCIDO E SILVA, 1988, p.58).
Assim, Legislação significando a soma de regras instituídas regularmente a respeito
de semelhantes temas, o estudo da História da Educação recorre à legislação enquanto a
expressão oficial de leis e normas que lhe são específicas, mas, sem deixar de considerar suas
relações com as demais leis e o contexto social mais amplo. A consulta a jornais de época,
sejam eles regionais ou estaduais, possibilita a verificação do modo como tais leis
encontraram viabilidade na realidade, bem como as impossibilidades de sua aplicação, ou
ainda, as contradições entre a expressão legal das intenções do Estado e a vivência das leis nas
condições impostas pela realidade. No entanto, não posso perder de vista que o jornal não é o
espelho da realidade e sim uma representação desta, de tal modo que as impressões sobre a
educação tanto podem ser relativas ao interesse do Estado, a partir da exposição das intenções
oficiais, ou uma representação dos anseios da sociedade. Assim, reitero a idéia de que o jornal
como fonte constitui-se em uma via de duas mãos, podendo ser construtor da opinião pública,
como também ser construído por esta. Da mesma forma acontece com a legislação, podendo
estar representando diretamente o poder do Estado ou estar refletindo os anseios da
população.
Seguindo o pensamento de Reis Filho (1998), três motivos justificam a importância e
o valor do uso da legislação para o estudo da História da Educação. Os argumentos são os
seguintes: 1- o papel que a legislação exerce em país de origem colonial; 2- o fato da ação do
Estado moderno fazer-se primordialmente pela legislação; 3- e o fato da legislação abrir ou
concluir os debates pedagógicos.
Em relação ao primeiro argumento tem-se o seguinte:
É pela lei que se pretende elevar o País ao nível do século. Isto é, enquadrá-lo nos padrões
da “nação fonte de civilização”. E quando, no século XX, não é Europeu o único modelo e
em sua cultura a única forma de civilização mantém-se a inspiração renovadora presa aos
estímulos vindos de fora. O civilizado é o estrangeiro, de modo geral, ou o americano do
norte, em particular. De qualquer modo, como no passado, é pela lei que a renovação tentará
se impor, quando as correntes renovadoras possuem poder político para dominar os corpos
legislativos (REIS FILHO, 1998. p.67)
Os exemplos mais contundentes, em torno das palavras de Reis Filho (1998), podem
ser percebidos nas ações políticas na educação através das reformas educacionais, novas leis
dispondo sobre educação com o objetivo de promover o progresso desejado através da ação
educativa, como no caso catarinense com a Reforma Trindade de 1935.
No segundo argumento, o autor considera a legislação educacional um fator de
grande importância nos estados modernos ou democráticos liberais. O estado, por sua vez,
considera legítima a ação legislativa sobre a educação, tornando essa ação responsável por
fixar modelos pedagógicos e estimular novas experiências em países menos avançados
culturalmente, para concretizar processos de qualificação para a sociedade industrial em
desenvolvimento, a qual necessita de mão-de-obra qualificada. Como exemplo destacam-se as
discussões e reflexões feitas na década de 1920, desembocando no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova de 1932 (REIS FILHO, 1998).
No terceiro argumento a legislação é apresentada como uma peça que conclui ou
abre os debates pedagógicos. Talvez um dos exemplos mais contundentes seja a elaboração da
nova LDB de 1996.
A partir destes três argumentos e numa análise mais crítica a legislação pode ser
percebida enquanto conjunto das leis possíveis em determinada sociedade, em dado momento
histórico e produto do jogo de forças presentes no aparelho do Estado. E por isso, o contexto
socioeconômico, político e cultural têm então um papel importante na interpretação da
legislação e de seu papel na sistematização da educação. Para Saviani (1975), existe uma
relação necessária entre legislação específica e sistematização das leis.
Quando se pensa numa lei específica para a educação é porque se está visando a sua
sistematização e não apenas a sua institucionalização. Antes de haver leis de educação,
havia instituições educativas. Isso não implica, entretanto, a vinculação necessária da
sistematização à legislação, ou seja: não é necessário que haja lei específica de educação
para que haja educação sistematizada; esta poderá existir mesmo que não exista aquela. O
que fica claro é a vinculação necessária de lei específica de educação à sistematização
(SAVIANI, 1975, p. 89-90).
Justificada a aplicabilidade do uso da Legislação Educacional como fonte para o
estudo da História da Educação, há ainda que salientar, assim como Reis e Filho, a
necessidade de preponderar o exame dos debates que antecedem à promulgação das leis
educacionais e o contexto em que foram produzidos. Estes debates podem ser reveladores do
jogo de forças políticas enquanto definidores do resultado das discussões e conseqüentemente
da legislação (REIS FILHO, 1998).
As leis, através de seus conteúdos, são resultados do jogo de forças das diferentes
classes sociais que estão representadas no aparelho de Estado, assim como as pressões
possíveis que as demandas possam fazer. Essas leis trazem implícitas em suas formas as
concepções de homem e de mundo, de sociedade e de educação. Podem traduzir o modo pelo
qual o poder constituído vê as classes subalternas e o destino que lhes atribuí na organização
social do trabalho. Tal argumento transparece no fato de como o Estado conduz as políticas
educacionais direcionadas as classes menos favorecidas e como contraponto, a educação
destinada às elites.
Em uma sociedade de classes bastante estratificadas como a brasileira, cuja educação
para a classe menos favorecida economicamente, apresenta uma dicotomia em relação à
escola destinada aos mais favorecidos, embora ambas as instituições obedeçam à mesma
legislação, não é possível afirmar que as leis educacionais traduzem o patamar de civilização
alcançado por essa sociedade, no seu conjunto. No entanto, não podemos ter o Estado como
representante apenas da classe dominante.
Como mediação nas relações de classes, no processo de acumulação capitalista, o poder
público assume a configuração que a consciência histórica do grupo ou classe pode elaborar.
Por isso é que às vezes parece um gigante animado, ao passo que outras vezes neutro. Em
verdade, o Estado resulta das relações de classes sociais. Ao constituir-se, adquire certos
contornos e individualidade, para que possa existir. Já que se trata de mediação nas relações
entre classes hierarquizadas, ele ganha vinculações mais ou menos estreitas com a classe
dominante. Constitui-se nessas relações como órgão das classes dirigentes. Mas não perde
nunca o seu caráter de produto das relações de classes antagônicas. Por isso é que não pode
ser reduzido à condição de instrumento puro e simples da classe dominante (IANINI, 1989,
p. 117-118).
A legislação educacional se constitui, a meu ver, como uma das fontes que estimula
reflexões e auxilia a compreensão de tendências, continuidade e rupturas do sistema
educacional brasileiro. Pode auxiliar na percepção do cotejamento da história regional e
história nacional enquanto formadoras de uma unidade, permitindo também, outras
considerações.
Da mesma forma que as Leis e Decretos, as Atas constituem parte a considerar das
fontes oficiais para a História da Educação. E como tal é entendida dentro do contexto de
análise das fontes oficiais. As Atas são encarados com certo valor jurídico e de fiel registro
das reuniões. A Ata de uma reunião ainda que tenha por obrigação registrar tudo o que foi
dito, deliberado ou discutido, não caracterizando-se como expressão do real, pois depende da
seleção do redator e da própria redação. No entanto, para a História da Educação, a Ata pode
ser entendida como um lugar de memória, sujeito a todas as implicações que outros tipos de
fonte podem passar.
Segundo Esquinsani (2007), Atas como fontes documentais, permitem/favorecem à
passagem do saber senso-comum para uma construção científica de como as decisões ou
caminhos da história foram conduzidos. No caso mais específico desta pesquisa, as Atas a
serem analisadas são documentos que trazem a trajetória da Comissão Constituinte de 1935
do Estado de Santa Catarina. Tenho a pretensão de analisar como esse grupo de parlamentares
tratou a Educação em suas várias possibilidades.
Categorização das fontes
No processo de construção das categorias de análise para a leitura das fontes, parto
dos pressupostos levantados por Minaiyo (1992), no intuito de transpor alguns obstáculos da
pesquisa. O primeiro obstáculo reside na ilusão do pesquisador em ver conclusões nítidas a
seus olhos, como se a fonte apresentasse transparência total. O segundo obstáculo reside na
preocupação excessiva com os métodos e as técnicas, a ponto de esquecer os significados
presentes em seus dados. O terceiro e último obstáculo está relacionado à dificuldade que o
pesquisador pode ter em articular as conclusões que surgem dos dados concretos, com outros
elementos de pesquisa mais amplos ou mais abstratos, o que produz um distanciamento entre
a fundamentação teórica e a prática da pesquisa.
Na tentativa de superar estes obstáculos, faz-se necessário refletir brevemente sobre a
finalidade da fase de análise de dados. Para isso Minaiyo (1992) aponta três finalidades:
estabelecer uma compreensão dos dados coletados; confirmar ou não os pressupostos da
pesquisa e responder às questões formuladas, e ampliar o conhecimento sobre o assunto
pesquisado, articulando-o ao contexto cultural do qual faz parte. Sobre as categorias de
análise construídas para esta pesquisa, parto do entendimento que a categoria está ligada à
idéia de classe ou série. As categorias estabelecem classificação de assuntos para a pesquisa.
Isso significa agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito capaz de
abranger tudo o que foi selecionado para aquela categoria (GOMES, 1994).
Assim, desde o momento de coleta de dados, ou garimpagem de fontes, o trabalho de
categorização foi sendo desenvolvido chegando a três categorias gerais intituladas:
instituições escolares, processos de gestão e processos pedagógicos. A primeira categoria,
instituições escolares, foi sub-dividida em: disciplinamento e analfabetismo. A segunda
categoria: processos de gestão, foi subdividida em outras três: nacionalismo do ensino,
estrutura e funcionamento do ensino e estatística escolar. A terceira categoria, Processos
Pedagógico, foi dividida em quatro sub-categorias: Ensino Religioso, Currículo, Influências
Internacionais e Formação de Professores.
Essa categorização considerou o pensamento de Selltiz (1965), que aponta três
princípios de classificação para estabelecimento de conjuntos de categorias. Em primeiro
lugar o conjunto de categorias necessita ser estabelecido a partir de um único princípio de
classificação. A este respeito uso o princípio da quantificação, ou seja, as categorias foram
formadas a partir do número de vezes que assuntos próximos aparecem nas fontes, o que
suponho estar relacionado com a importância dada ao assunto naquele momento. O segundo
princípio estabelece que um conjunto de categorias deve ser exaustivo a ponto de permitir a
inclusão de qualquer resposta numa das categorias do conjunto. Acredito que as categorias
Instituições Escolares e Processos de Gestão são capazes de abarcar todas as respostas do
estudo. O terceiro princípio traz a idéia de que as categorias do conjunto deve ser mutuamente
exclusiva, não permitindo que uma resposta seja incluída em mais de duas categorias.
Em se tratando da quantificação das fontes, levantei 1030 documentos considerados
primários1, distribuídos pelos seguintes tipos: 10 periódicos sobre educação; 169 documentos
do Legislativo, onde se encontra a Coleção de Leis de 1929, Decretos, projetos de leis,
mensagens do governador para a Assembléia Legislativa desde 1929 até 1937; mais 124
documentos com Leis e Decretos de 1936 até 1945. Também, foram arroladas 67 atas
manuscritas das reuniões do Legislativo e da Comissão Constituinte dos períodos em que
existiu o Legislativo no Estado dentro do recorte temporal desta pesquisa. Nos jornais
arquivados na Biblioteca do Estado foram elencados 305 documentos entre reportagens,
anúncios e comunicados sobre os mais variados assuntos do tema Educação e por mais 355
decretos e leis de 1930 a 1936.
SÍNTESES PROVISÓRIAS
Quando eu descobri todas as respostas da vida,
mudaram-se as perguntas.
Sócrates
1 Entendo fonte primária segundo Rodrigues (1969) como aquela que contém informações de testemunho direto
dos fatos e do recorte temporal, podendo a mesma fonte ser primária em centos pontos e secundária em outros.
Mesmo não tendo primado pelo ineditismo em relação à História das Políticas
Educacionais de Santa Catarina, nos relatos anteriores, realizei um levantamento do que já foi
feito e encaminho algumas possibilidades de interpretação do material arrolado pela
compilação de fontes e leituras efetuadas.
Ao mapear as fontes surgiram os primeiros problemas, já que de início pretendia
analisar os discursos parlamentares, mas por estes não existirem no Arquivo da Assembléia
Legislativa de Santa Catarina, talvez por não terem registros da época ou por terem sido
consumidos em um dos incêndios pelos quais o arquivo passou. Esta situação redimensionou
a pesquisa colocando a necessidade de buscar novas fontes.
Assim, tomei como critério para a pesquisa com a legislação, além da exaustiva
seleção e leitura a comparação desses documentos com a sessão de obras raras da Biblioteca
Pública do Estado de Santa Catarina e o Arquivo da Assembléia Legislativa do Estado de
Santa Catarina. Nesse movimento de comparação além das fontes de arquivos diferentes
também foram arrolados diversos tipos de fontes. O cruzamento ocorrerá entre estes
diferentes tipos de fontes e arquivos (no caso específico, será feito uma triangulação de
dados).
Durante o levantamento dos referenciais advindos da pesquisa, também foi
elaborado um levantamento mínimo de estudos já realizados acerca da educação durante as
décadas de 1930 e 1940 principalmente referente a nacionalização do ensino no Estado de
Santa Catarina.
Nesse sentido verifiquei: tese de doutoramento de Cynthia Machado Campos, com o
título: A política da língua na Era Vargas: proibição do falar alemão e resistência no sul do
Brasil. Dissertação de mestrado de Jaecyr Monteiro, Nacionalização do Ensino em Santa
Catarina (1930-1940). O trabalho de Márcio Roberto Voigt, Imigração e Cultura Alemã no
vale do Itajaí, Educação, Religião e Sociedade na História de Timbó/SC (1869-1939),
dissertação de mestrado entre outros que tratam do assunto mas não estão diretamente
relacionados com o período. Da mesma forma acontece com outros temas, alguns mais
específicos outros mais generalizantes, na sua maioria de períodos anteriores ao recorte desta
pesquisa, ou ainda de períodos mais recentes.
Como encaminhamento metodológico para ancorar o exame vindouro do material
empírico coletado, sobressaem-se a possibilidades de análise das fontes e encaminhamento
das categorias de análise a partir de uma categoria ou um assunto. Dentre todos o que mais se
destaca nas fontes é o analfabetismo. Neste aspecto o analfabetismo aparece com grande
freqüência nos jornais e as leis e decretos apontam, indiretamente, essa temática como uma
preocupação.
Diante dessa possibilidade, a riqueza das fontes aponta para problemáticas
contundentes de grande variedade. Desta forma, o estudo da História e das Políticas
Educacionais do Estado de Santa Catarina entre 1930 e 1945, conforme proposto nessa
pesquisa apresenta uma riqueza imensurável de fontes e de possibilidades de análise
revelando um campo de trabalho ainda pouco explorado pela História da Educação. Assim
esta pesquisa pretende contribuir para o enriquecimento dos conhecimentos sobre História e
Políticas Educacionais no estado de Santa Catarina.
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